Чем отличается объект деятельности педагога
Объект педагогической деятельности
Цель педагогической деятельности.
Компоненты педагогической деятельности
Как и каждая деятельность, педагогическая включает следующие компоненты:
Рассмотрим компоненты педагогической деятельности.
Специфика объекта педагогической деятельности заключается в следующем:
— Учитель имеет дело с постоянно меняющимся, растущим человеком, к которому не применимы шаблонные подходы и стереотипные действия. А это сложно и требует постоянного творческого поиска.
— Одновременно с педагогами на ребенка, подростка, юношу действует вся окружающая его жизнь, часто стихийно, многопланово, в различных направлениях. Поэтому педагогический труд предполагает одновременную корректировку всех воздействий, в том числе исходящих от самого воспитанника, т. е. организацию воспитания, перевоспитания и самовоспитания.
Чем отличается объект деятельности педагога
 Хотите знать об этом больше? Робот постарался подобрать для Вас материалы, близкие по теме. Посмотреть По материалам моих лекций. |
Педагогическое знание относится к числу древнейших. Оно зародилось вместе с человеческим обществом, когда появилась потребность передавать новым поколениям с трудом добываемый опыт выживания. Педагогические знания фиксировались в житейских нормах – верованиях, требованиях. Затем постепенно сложились традиции, предания, обычаи, которые отражали опыт, необходимый для передачи молодежи. Веками процесс передачи опыта протекал «сам собой», не нуждаясь в специальном изучении.
Так продолжалось до тех пор, пока накопленный человечеством опыт стал настолько велик, что его оказалось невозможным освоить в ходе естественного существования. И хотя невозможно установить даже приблизительную дату, когда именно это произошло, но именно с этого исторического момента появляется педагогическая деятельность как особая сфера социальной деятельности человека, а передача социального опыта стала целенаправленным процессом.
Конечно, в первобытном обществе не существовало школ в обычном понимании. Просто взрослые, старшие стали специально обучать младших, передавая им свои знания и умения. Тем не менее, это стало ключевым этапом, определившим появление абсолютно нового для человечества социального явления: педагогического процесса.
Развитие педагогического процесса происходит в школах Древнего мира (шумерские «дома таблички», древнеегипетские школы писцов и т.д.). Многочисленные источники свидетельствуют об огромном значении педагогического процесса в античном мире. В Древней Греции вопросы обучения и воспитания становятся частью этики – раздела философии, изучающего взаимодействие человека и общества. Эти вопросы занимают важное место в деятельности Сократа, в сочинениях Платона и Аристотеля.
Педагогическая практика и педагогическая мысль продолжают развиваться и дальше, однако до XVII в. педагогическое знание по-прежнему входит в состав философии. Как особую науку педагогику впервые выделил из системы философских знаний Фрэнсис Бэкон, а основоположником научной педагогики считается Ян Амос Коменский, сформулировавший первые законы обучения и воспитания в знаменитом труде «Великая дидактика» (1632).
Развитие педагогики ускоряется в XVIII в., и становится особенно быстрым в XIX – XX вв.
В любой науке принято различать её объект (область существующей действительности, которую исследует данная наука) и предмет (способ видения объекта, позволяющий сосредоточиться на изучении именно тех аспектов объекта, которые существенны для данной науки). В.А. Сластенин даёт следующие определения объекта и предмета педагогики.
Объект педагогики – явления действительности, которые определяют развитие человеческого индивида в его взаимодействии с обществом.
Предмет педагогики – образование как реальный педагогический процесс, целенаправленно организуемый в специальных социальных институтах (например: в семье, в образовательных и культурно-воспитательных учреждениях).
Основываясь на сущности предмета педагогики, В.А. Сластенин определяет педагогику следующим образом: педагогика – это наука, изучающая сущность, закономерности, тенденции и перспективы развития педагогического процесса как фактора и средства развития человека в течение всех периодов его жизни.
Это определение раскрывает особенности современной педагогики, которая изучает образования не только детей, как это было в начале формирования педагогических знаний (педагогика с древнегреческого буквально переводится как «ведение ребёнка», «детовождение»), но и взрослых.
Педагогический (образовательный) процесс включает в себя воспитание и обучение. Поэтому часто педагогика определяется более кратко: как наука о воспитании и обучении человека.
Как и любая наука, педагогика выполняет определённые функции, решает ряд актуальных для человечества задач.
К основным функциям педагогической науки можно отнести следующие:
— объяснительную (описание и объяснение педагогических явлений и процессов, выявление их причин, установление их закономерностей, условий их существования, функционирования и развития);
— преобразующую (совершенствование педагогической практики на основе фундаментального знания);
— прогностическую (обоснованное предвидение развития педагогической реальности).
Основные задачи педагогики:
— выявление закономерностей воспитания и обучения, закономерностей, проявляющихся во взаимосвязи воспитания и обучения в целостном педагогическом процессе, а также закономерностей управления образованием;
— изучение и обобщение педагогической практики, опыта педагогической деятельности;
— разработка новых способов и средств обучения, воспитания, управления образовательными структурами;
— прогнозирование развития образования на ближайшее и отдаленное будущее;
— внедрение в практику образования результатов педагогических исследований.
Педагогическая деятельность: объекты, средства, результаты
Соотношение педагогической науки и практики, их взаимосвязи В.В. Краевский называет самой общей, глобальной проблемой педагогики.
Действительно, от того, как она решается, зависят и развитие педагогической науки, и качество педагогических инноваций, и успех осуществляемой сейчас модернизации образования, и в конечном счете эффективность образовательной системы в целом.
Очень плодотворным представляется при исследовании связи педагогической науки и практики использование некоторого общего критерия, который позволил бы сопоставить эти два объекта по одним и тем же элементам. В качестве такого критерия В.В. Краевский предложил понятие деятельности. Деятельность, рассматриваемая с философских позиций, выступает как специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру (рис. 1.1). Содержание этой формы составляет взаимодействие субъекта с объектом, направленное на целесообразное изменение и преобразование окружающего мира.
Любой деятельности, как материальной, так и духовной, присущи инвариантные характеристики (объекты, средства, результаты) и инвариантные стороны (компоненты), которые можно выделить, отвлекаясь от ее специфики.
1. Познавательная сторона деятельности, обеспечивающая формирование, хранение и функционирование необходимых образов (моделей) реальности.
2. Ценностно-ориентационная сторона деятельности – совокупным объектом является вся окружающая человека действительность и он сам, когда имеет место самооценка.
3. Операционально-инструментальная сторона деятельности простирается от операций внутреннего плана (например, двигательных) до сложных инструментальных действий, связанных с использованием орудий труда, опосредующих взаимодействие человека с окружающей средой.
4. Коммуникативная сторона деятельности связана с общением, взаимодействием субъектов.
5. Физическая сторона деятельности, отражающая непосредственное воздействие субъекта деятельности на объект.
6. Эстетическая сторона деятельности объективируется преимущественно в конкретных видах потребительской или производительной, репродуктивной или продуктивной художественной деятельности в области искусства.
Рис. 1.1. Уровни организации материи и способы ее существования
В современной педагогике уточнение, конкретизация общей структуры деятельности применительно к деятельности педагога чаще всего осуществляется в рамках системного моделирования. При этом предполагается, что в системе и последовательности действий учителя, связанных с решением педагогических задач, есть определенная логика, этапность, компоненты. Так, в предложенной Н.В. Кузьминой и Н.В. Кух-наревым системной модели практической педагогической деятельности выделяются пять взаимосвязанных, в значительной степени пересекающихся функциональных компонентов: гностический, проектировочный, конструктивный, организаторский и коммуникативный.
1. Гностический компонент относится к сфере знаний педагога: не только знаний своего предмета, но и методических и методологических знаний, знаний о способах педагогической коммуникации, о психологических особенностях учащихся, а также о самопознании.
2. Проектировочный компонент включает в себя представление о перспективных задачах обучения и воспитания, а также о стратегиях и способах их решения.
3. Конструктивный компонент – это особенности конструирования педагогом собственной деятельности и активности учащихся с учетом целей обучения и воспитания.
4. Коммуникативный компонент – это особенности коммуникативной деятельности преподавателя, его способности передавать новое знание; специфика его взаимодействия с учащимися.
5. Организаторский компонент – это система умений педагога организовывать собственную деятельность и активизировать деятельность учащихся.
Реализация этих компонентов может осуществляться на разных уровнях и приводить к различным результатам (высоким или низким) в сравнении с поставленными педагогическими целями. В зависимости от результатов можно выделить следующие уровни практической деятельности педагога:
1) репродуктивный – педагог умеет пересказать другим то, что знает сам, и так, как знает сам;
2) адаптивный– педагог умеет не только передать информацию, но и трансформировать ее применительно к особенностям объекта, с которым имеет дело (в большинстве случаев речь идет об обеспечении доступности информации обучаемому);
3) локально-моделирующий – педагог умеет не только передавать и трансформировать информацию, но и моделировать систему деятельности, обеспечивающую овладение знаниями, умениями и навыками по отдельным темам и разделам учебных программ;
4) системно-моделирующий знания и поведение – педагог умеет моделировать систему деятельности, формирующую систему знаний по своему предмету;
5) системно-моделирующий деятельность и отношения педагог умеет моделировать систему деятельности учащихся, формирующую у них идеалы нравственности, адекватные поведенческие стереотипы, способности самостоятельно добывать знания.
Каждый новый уровень деятельности педагога включает в себя предыдущий и вместе с тем характеризуется качественными изменениями в структуре знаний и умений педагога.
Строгий анализ предложенной Н. В. Кузьминой и Н.В. Кух-наревым классификации уровней педагогической деятельности, который А.Л. Бусыгина провела в контексте деятельности педагога высшей школы, позволил выявить следующую иерархию уровней.
1. Репродуктивный уровень, характеризующийся тем, что преподаватель умеет лишь сообщать знания. Этот уровень свойственен преподавателям, глубоко знающим свою дисциплину, в пределе – магистрам, кандидатам и докторам наук, т. е. узким специалистам, не имеющим педагогической квалификации.
2. Концептуальный уровень, характеризующийся тем, что преподаватель, кроме «своего» предмета, обладает широкой концептуальной подготовкой в виде знаний, как минимум, концепций смежного, эколого-социально-экономиче-ского блоков, позволяющих профессионально конструировать систему знаний.
3. Продуктивный уровень, характеризующийся тем, что преподаватель дополнительно к предыдущим уровням обладает психолого-педагогической подготовкой, позволяющей систему знаний профессионально проектировать.
4. Интегративный уровень, характеризующийся тем, что преподаватель, владеющий во всей полноте продуктивным уровнем, обладая техникой педагогического общения и соответствующими качествами личности, профессионально компетентен участвовать в коллективном процессе воспитания концептуального и социального видов интеллекта (интегра-тивного стиля мышления и нравственных убеждений), переводящих знания в норму поступка.
По мнению В.И. Гинецинского, который также предложил модель системного характера, в практической педагогической деятельности можно выделить четыре функциональных компонента: презентативный, инсентивный, диагностирующий и корригирующий.
1. Презентативная функция состоит в изложении учащимся содержания образования. Выделение этой функции основано на абстрагировании от конкретных форм обучения. Она ориентирована на сам факт изложения учебного материала.
2. Инсентивная(incentive в английском языке означает – «побудительный мотив, стимул») функция заключается в том, чтобы вызвать интерес учащихся к усвоению информации. Ее реализация связана с постановкой вопросов, оценкой ответов.
3. Диагностирующая функция обеспечивает обратную связь.
4. Корригирующая функция связана с исправлением и сопоставлением результатов деятельности учащихся.
Преобладание той или иной функции в педагогической деятельности указывает на то, что активность учащихся имеет определенный вид, который задается выбором метода обучения. Например, ведущему положению инсентивной функции обычно сопутствует применение проблемного метода.
«Оригинальной» назвали Н.В. Бордовская и А.А. Реан
концепцию практической педагогической деятельности, разработанную в работах А.К. Марковой. В структуре труда преподавателя она выделила следующие составляющие:
1) профессиональные педагогические и психологические знания,
2) профессиональные педагогические умения,
3) профессиональные психологические позиции и установки учителя,
4) личностные особенности, обеспечивающие овладение профессиональными знаниями и умениями.
В рамках этой концепции А.К. Маркова сформировала десять групп педагогических умений, связанных с проблематикой социально-педагогической психологии личности педагога и учащегося, социально-педагогического восприятия, самопознания, рефлексии, педагогического общения.
Если педагогическую деятельность не сводить только к практической работе преподавателя (учителя), то ее можно определить в широком смысле как подсистему деятельности, находящуюся в одном ряду с деятельностью производственной, политической, экономической и реализующую функцию приобщения человека к участию в жизни общества. В структуре определенной таким образом педагогической деятельности выделяются следующие подсистемы:
1) практическая педагогическая деятельность: преподаватели и воспитатели в непосредственном общении передают учащимся и воспитанникам культурное достояние общества, развивают их способности, содействуют становлению личности;
2) административная деятельность, организующая образовательный процесс;
3) научно-исследовательская деятельность, осуществляемая работниками научно-образовательных учреждений: научно-исследовательских институтов и кафедр педагогики вузов;
4) передача результатов педагогической науки практике осуществляется в сфере деятельности учреждений повышения квалификации и дополнительного образования, а также всюду, где педагогам оказывается методическая помощь.
Все эти виды деятельности в конечном счете осуществляют одну и ту же функцию подготовки подрастающего поколения к участию в жизни общества путем приобщения каждого человека к культуре, развития его личности. В этом и состоит проявление единства науки и практики в сфере образования, единства двух видов деятельности: научной и практической. Для углубленного анализа взаимосвязи педагогической науки и практики могут быть использованы инвариантные характеристики деятельности – объекты, средства, результаты.
Нет никаких сомнений в том, что объектом практической педагогической деятельности является человек, именно на него направлено воздействие педагога с целью формирования и развития определенных качеств личности. Принимая для обозначения объекта педагогической науки понятие «образование» и определяя образование как систему практической педагогической деятельности по воспитанию и обучению в единстве всех ее компонентов (объектов, средств, результатов), можно заявить, что для педагогической теоретической деятельности объект изучения – педагогическая практика. В результате педагогическую теорию в определенном смысле можно считать теорией педагогической практики, точнее, теорией практической педагогической деятельности.
Средства, применяемые в научной и практической педагогической деятельности, соотносятся как средства научного познания и непосредственной практической деятельности людей. Для педагогической практики – это методы, приемы, организационные формы воспитания и обучения, а также наглядные пособия, технические средства обучения и пр. Для научной педагогической деятельности – это наблюдение, описание, моделирование, выдвижение гипотез, создание теорий, проверка их путем эксперимента и т. д.
Существуют два вида результатов практической педагогической деятельности. Один из них относится к функциональным продуктам деятельности (уроку, занятию, методике, методу обучения). Другой (важнейший) предполагает психологические продукты деятельности (психические новообразования в структуре личности учащегося). Иначе говоря, основным и конечным результатом практической педагогической деятельности является сам учащийся, развитие его личности, способностей и компетентности.
Сосредоточив свое внимание на функции управления активной и сознательной познавательной деятельностью учащихся, практическую педагогическую деятельность можно представить в диахронном аспекте (т. е. в ее развитии) и выделить следующие этапы:
3) регулирование (стимулирование);
5) оценку и анализ результатов.
Составлению планов, планов-конспектов или конспектов в ходе этапа планирования предшествуют следующие действия педагога:
1) анализ исходного уровня подготовленности учащихся, их учебных возможностей, состояния материальной базы и методического оснащения, своих личных профессиональных возможностей;
2) определение конкретных образовательных, воспитательных и развивающих задач исходя из дидактической цели учебного занятия и сформированности учебной группы как коллектива;
3) обзор содержания, продумывание форм и методов ведения учебного занятия;
4) выбор видов работ, своих действий и действий учащихся;
5) прогнозирование результатов, возможных затруднений на пути их получения;
6) определение места и приемов использования учебно-наглядных и технических средств обучения, содержания и организации самостоятельных работ;
7) отбор приемов стимулирования активности обучающихся. Этап планирования в деятельности педагога завершается составлением календарно-тематических или поурочных планов в зависимости от того, какие задачи предстоит решать: стратегические, тактические или оперативные.
Деятельность преподавания предполагает регулирование и корригирование процесса обучения на основе непрерывного контроля. Результаты контроля учитываются педагогом как непосредственно на данном занятии, так и в перспективе его работы. Особое место на этом этапе деятельности педагога занимает стимулирование активности и самостоятельности обучающихся.
Результатом педагогической научной деятельности являются знания – законы, принципы, правила педагогической деятельности. Они существуют не только в сознании педагога, но и в материализованном виде – в научных трудах, программах, учебниках, учебно-методических пособиях и т. д.
В педагогике, как и в любой развитой науке, присутствуют теоретические и эмпирические знания. На эмпирическом уровне формируется педагогическое знание о фактах:
1) знание об эффективности или неэффективности тех или иных приемов обучения и воспитания;
2) знание о положительном или отрицательном влиянии каких-либо факторов, действующих в педагогическом процессе;
3) знание об успешной или неуспешной работе преподавателя по новому учебнику и т. д.
Знания теоретического уровня образуются в результате исследований, связанных с развитием и совершенствованием понятийного аппарата науки и направленных на всестороннее познание реальности в ее существенных глубинных связях и закономерностях. Это, например, знания о закономерных отношениях, существующих в педагогическом процессе, о сущности обучения и воспитания, о составе, структуре и функциях содержания образования, о классификации учебных предметов и т. п.
В системе образования как социального института педагогические теоретические знания выполняют вполне определенную роль – они служат основой преобразования и совершенствования практической деятельности, создания новых систем такой деятельности. В педагогических теоретических знаниях воплощается особая форма отражения действительности – социальная норма. Социальные нормы не только отражают сущее – то, что существует в педагогической действительности, но и предписывают определенные действия как должное и составляют особый вид знаний – нормативные знания. Это знания о том, что следует делать, в отличие от эмпирических и теоретических знаний, отражающих сущее.
К нормативным знаниям относятся общие и частные указания, предписания к деятельности: принципы, правила, рекомендации и т. п. Эти знания выступают также в виде методов практической деятельности (например, обучения и воспитания), стандартов, требований к программам и учебникам, студенческим курсовым и дипломным работам.
Таким образом, совокупность научных знаний о педагогической деятельности подразделяется на две группы. К первой группе относятся знания, отражающие действительность в том виде как она есть. Это знания о реально протекающем педагогическом процессе. Вторая группа – нормы, регулирующие деятельность. Это знания о том, как нужно ее планировать, осуществлять и совершенствовать в соответствии с целями и условиями, в которых этот процесс протекает.
Обзор всей области различий между объектами, средствами и результатами двух видов педагогической деятельности представлен в таблице 1.2.
С различением практических, теоретических и нормативных знаний связаны особенности осуществления педагогической наукой ее специфических функций. Эмпирические и теоретические знания педагогика получает, реализуя научно-теоретическую функцию, а нормативные – это результат осуществления ею конструктивно-технической функции.
Компетентность педагога, трактуемая как его интегральная профессионально-личностная характеристика, в значительной степени определяется овладением проанализированными ранее видами педагогической деятельности и может иметь различные уровни.
Различия педагогической практической и научной деятельности
Первый уровень – педагогическая умелость, включающая обстоятельное знание преподавателем своего учебного предмета, хорошее владение психолого-педагогической теорией и системой учебно-воспитательных умений и навыков, а также довольно развитые профессионально-личностные свойства и качества, что в совокупности позволяет достаточно квалифицированно осуществлять обучение и воспитание учащихся.
Второй уровень – педагогическое мастерство. Эта качественная характеристика компетентности преподавателя предполагает доведение преподавателем до высокой степени совершенства учебной и воспитательной умелости, которая проявляется в особой отшлифованности методов и приемов применения психолого-педагогической теории на практике, благодаря чему обеспечивается высокая эффективность учебно-воспитательного процесса.
Педагогическое творчество. Понятие «творчество» всегда ассоциируется с созданием новых по замыслу культурных и материальных ценностей, с самостоятельной созидательной деятельностью в различных областях науки и культуры. Педагогическое творчество также включает в себя определенные элементы новизны, но чаще всего эта новизна связана не столько с выдвижением новых идей и принципов обучения и воспитания, сколько с видоизменением приемов учебно-воспитательной работы, их модернизацией. Педагогическое творчество характеризуется внесением в учебно-воспитательную деятельность тех или иных методических модификаций, рационализацией приемов и методов обучения и воспитания без какой-либо ломки педагогического процесса.
Педагогическое новаторство является высшим уровнем компетентности педагога. Новаторство – новое в созидательной деятельности людей (от лат. novator – «обновитель», т. е. человек, который вносит и осуществляет новые, прогрессивные идеи, принципы, приемы в той или иной сфере деятельности). Это определение в полной мере относится к педагогическому новаторству, которое органично включает в себя внесение и реализацию новых, прогрессивных идей, принципов и приемов в процесс обучения и воспитания и значительно изменяет и повышает их качество.