Чем обусловлена смена образовательной парадигмы в образовании рф

Научная электронная библиотека

Дорожкин Е. М., Арефьев О. Н.,

2.1. Переход к новой образовательной парадигме

При формировании механизма самоорганизации и саморазвития образовательной системы профессиональной образовательной организации особое внимание должно быть уделено организационно-педагогическим условиям обеспечения результативности, а также содержанию образовательного процесса.

Существуют различные взгляды на содержание термина «образование». В данном исследовании под образованием мы понимаем процесс специально организованного целенаправленного формирования личности по определенному образцу. Этот образец всегда носит социально обусловленный характер. Например, ядерно-техническое образование имеет ряд существенных отличий от классического технического (инженерного) образования. Эти отличия связаны со следующими особенностями ядерных технологий:

● наукоемкость знаний (компетенций), технологий и образования в ядерной области;

● прямая связь с вооружениями и национальной безопасностью;

● требование высокой технологической культуры (культура безопасности);

● принцип «критической массы» знаний (нельзя быть «чуть-чуть образованным» в ядерной области);

● глубокое воздействие на общественное мнение и средства массовой информации [122].

Поэтому основной акцент необходимо делать не на усвоении информации или готового знания, что сегодня достаточно успешно реализуется в существующих образовательных структурах, а на развитии мышления обучающихся, их познавательных и личностных возможностей. На этой основе возможно повышение результативности подготовки специалистов.

Система образования в любом обществе является составным элементом его структуры, обеспечивающим нормальное функционирование данного общества, а следовательно, цели и задачи образования должны отвечать целям и задачам общества. Такой подход требует переоценки приоритетов национального развития России в направлении признания и усиления роли социальных и духовных факторов, заложенных в человеке природных потенциальных возможностей, всестороннего учета исторических национально-культурных традиций.

Разработка эффективной стратегии образования, отвечающей задачам перехода к самоорганизации и опережающему развитию, связана с ответом на философский вопрос: способно ли образование изменить общество или же оно может только отражать происходящие в обществе процессы? Ведь до сих пор главная цель образования сводилась к возможно более полному отражению требований производства и выполнению политического заказа государства, а его относительная самостоятельность и собственная социальная активность были невелики.

Стремительное ускорение научно-технического прогресса приводит к тому, что получаемые в образовательных организациях знания все чаще морально устаревают, прежде чем выпускники успеют получить дипломы и аттестаты [22]. Возникает сомнение в разумности традиционной системы профессионального образования, связанной с длительным, часто многолетним учебным («подготовительным») этапом, предшествующим непосредственному практическому включению в реальную профессиональную деятельность. Ведь, пока студенты знакомятся с профессией, ее содержание может измениться настолько, что, когда дипломированный специалист придет на работу, он вынужден будет осваивать профессию заново. Выход из этой парадоксальной ситуации заключается в том, чтобы органически соединять получение нового знания, с одной стороны, с его распространением путем включения всех обучающихся в процесс научных поисков и производительный труд с первых лет школьного обучения (возможно, даже раньше), а с другой – с непрерывным образованием всех работающих в сферах материального и духовного производства.

Традиционное, неизменное в своей глубинной основе в течение последних столетий экстенсивно-инерционное направление совершенствования содержания, форм, методов и технологий образования вплотную приблизилось к объективным границам эффективности и исчерпывает свой прогрессивный потенциал. Следовательно, дальнейшее
эффективное развитие образовательных систем может происходить лишь на основе радикально новых фундаментальных принципов. Иначе говоря, необходима смена образовательной парадигмы [163].

Парадигма может быть определена как система исходных принципов, которая служит основой для постановки и решения научных и практических проблем [82]. Проблема перехода к новой парадигме приобрела особую остроту в сфере образования не случайно.

Традиционная парадигма жестко противопоставляет общее и профессиональное образование, предполагая противоположность их принципов, целей, средств и методов. Новая парадигма подчеркивает их единство, необходимость все более глубокой интеграции. Такой подход рассматривается в качестве необходимого условия развития человека как профессионала, соответствующего современным требованиям, и как самоопределяющейся творческой личности, как гражданина и патриота своей Родины.

Новая парадигма, в противоположность традиционной, видит в образовании самостоятельную ценность, а не средство закрепления или приобретения социальных привилегий, но вместе с тем – одно из важнейших средств преодоления социальных различий. Интеграция производственной, научно-поисковой и учебной деятельности – это не только главное средство всестороннего саморазвития, самоопределения личности, но и практически неограниченный источник финансовых ресурсов саморазвития системы образования.

Новая парадигма исходит из того, что ранний детский возраст имеет решающее значение для всего последующего развития личности, особенно ее творческих способностей. Поэтому дошкольная ступень рассматривается как приоритетная в системе образования. Необходимо обеспечить максимально высокое качество, общедоступность и обязательность дошкольного образования как стартовой ступени, от которой зависит успех обучения на всех последующих образовательных ступенях.

Таким образом, смена парадигмы образования требует прежде всего перехода образования как системы из «закрытого» состояния в «открытое». При этом происходит расширение сферы действия принципов новой парадигмы образования:

1) временнóго: от ограниченного промежутка времени обучения – к процессу, протекающему в течение всей жизни;

2) пространственного: от ограниченности определенного места – к созданию широкого образовательного пространства;

3) структурного: от обособленности элементов системы – к их интеграции;

4) количественного: от охвата ограниченной группы – к вовлечению в процесс образования всего населения;

5) функционального: от образования как «подготовки к жизни» – к образованию в течение всей жизни.

Сравнительные характеристики обеих парадигм образования в технологическом аспекте иллюстрирует табл. 2.

Технологический аспект парадигм образования

Сравнительно короткий период жизни

Процесс в течение всей жизни

Ограниченность, определенность места

Взаимозависимость и преемственность элементов

Включение абсолютного большинства

Подготовка к жизни

Рассматривая образование в социально-экономическом и педагогическом измерениях, нетрудно установить, что в этих аспектах противостоят друг другу две противоположные системы теоретических исходных принципов. Они предполагают принципиально различное положение трудящегося человека в обществе, его объективное отношение к другим людям и к обществу в целом. Первая характеризуется преобладанием прерывности, вторая – непрерывности. Так, предлагаемая система многоуровневого непрерывного образования в атомной отрасли основана на новой прогрессивно-инновационной парадигме, предполагающей равную доступность любых ступеней, форм и конкретных организаций образования для всего подрастающего поколения независимо от материального положения и социального статуса родителей, что служит важнейшим проявлением социальной справедливости, гуманизма и демократичности общественного строя.

Традиционный путь совершенствования, повышения уровня образования связан с экстенсификацией, с увеличением совокупных затрат времени, учебного и педагогического труда, материальных средств, вкладываемых в эту сферу, и т. п. Новый путь предполагает интенсификацию, т. е. получение лучших качественных результатов, освоение большего объема учебного материала при сокращении затрат труда и времени обучающихся и педагогов, а также при снижении материальных затрат.

Социально-экономический аспект образования может быть также выражен путем сравнения противоположных парадигм (табл. 3).

Социально-экономический аспект парадигм образования

Разделение общего и профессионального образования

Интеграция общего и профессионального образования

Отсутствие равенства социальных возможностей

Равенство социальных возможностей

Средство приобретения социальных привилегий

Самостоятельная социальная ценность

Углубление социальных различий

Преодоление социальных различий

Педагогические изменения в сфере образования являются ведущими, поскольку выражают специфику функций данной сферы как целого. Содержанием образования становится не столько определенный объем знаний и навыков, сколько творчество, самодеятельность. Такой подход означает совпадение, непрерывность процессов изменения окружающей среды и самоизменения человека. В то же время он предполагает принципиальную незавершенность процессов
образования, а также неразделенность, непрерывность познавательных и созидательных процессов. Традиционный подход в педагогическом аспекте связывается с обособлением высших ступеней образования, их приоритетом над низшими как менее ценными и значимыми для формирования личности (табл. 4).

Педагогический аспект парадигм образования

Определенный объем известных знаний, навыков и умений

Творчество в материальном и духовном производстве

Значимость ступеней структуры

Приоритет высших ступеней

Приоритет низших ступеней

Формальные показатели успеваемости

Результаты общественной практики

Воздействие на ученика

Активизация учащегося как субъекта

Традиционная педагогическая наука отводила определяющее место формальным показателям успеваемости. Новый подход, не отвергая их, придает решающее значение результатам социальной практики обучающихся.

Традиционное стремление педагогики к стабильности содержания, форм и методов при новом подходе уступает место противоположной тенденции – стремлению к постоянному обновлению образования, диктуемому логикой перемен в научно-технической и социальной сферах. Принцип непрерывности, таким образом,
состоит в единстве познавательной и преобразовательной, обучающей и учебной деятельности, в непрерывности обновления процесса образования.

В результате система образования будет обеспечивать совпадение изменения материальной среды и изменения содержания деятельности, а следовательно, изменение самого бытия человека, его физической, социальной и духовной природы. Данное обстоятельство дает основание утверждать, что образование способно не только отражать, но и изменять общество, однако для этого необходимо осуществить изменения в образовании, связанные со сменой его фундаментальной парадигмы.

Отсюда становится возможным и принципиально новый подход к стратегии развития образования (табл. 5). Из содержания традиционной парадигмы вытекает необходимость консервативно-эволюционной стратегии, нацеленной на удержание изменений в рамках существующих социально-экономических устоев общества, в то время как новая парадигма связана с превращением образования в инновационный процесс, в фактор радикальных прогрессивных изменений социально-экономических основ, формирования новой экологической и духовной культуры.

Стратегии развития образования

Взаимодействие с обществом

Адекватное отражение жизни

Творческое преобразование жизни

Взаимосвязь с потребностями общества

Реакция на изменяющиеся потребности

Формирование новых потребностей

Отношение к ценностям

Потребление материальных и духовных ценностей

Создание материальных и духовных ценностей

Ориентация на устоявшиеся технологии

Ориентация на создание инновационных технологий

Финансирование
по остаточному принципу

Приоритетное финансирование и развитие самофинансирования

Предотвращение выхода на точки бифуркации

Содействие выходу
на точки бифуркации

Рассмотрим фундаментальные методологические принципы новой образовательной парадигмы.

Принцип непрерывности. Непрерывное образование обычно понимают как простое дополнение базового образования различными формами обучения, повышения квалификации, переобучения, осуществляемых в течение всей трудовой жизни человека. Такого представления достаточно для решения довольно широкого круга познавательных и практических задач, но принцип непрерывности имеет гораздо более глубокое, фундаментальное значение, является ключом к пониманию сути расхождений ученых во взглядах на назревшие проблемы в сфере образования и определяет пути их практического разрешения.

Вместо жесткого разделения во времени и пространстве учебной, научно-поисковой и производственной деятельности необходима их непрерывность – органическое соединение производительного труда с обучением, с постоянной профессиональной подготовкой. Реализация этого принципа достигается, во-первых, путем чередования труда и учения в течение дня; во-вторых, посредством чередования труда и учения в течение всего сознательного жизненного пути; в-третьих, самое главное, в результате наполнения производственного процесса учением, исследованием и творчеством, а учебного процесса – научно-исследовательской и производственной деятельностью. Такой подход, как показывает передовой отечественный и мировой опыт, вполне возможен и педагогически целесообразен с первых лет дошкольного образования [164].

Традиционная технология образования связана с отделением (прерывностью) учебной деятельности не только во времени, но и в пространстве, ограничением ее стенами образовательной организации. В современных условиях выявляется нецелесообразность создания дорогостоящей технической базы, целиком подчиненной учебным задачам, и, наоборот, открываются все более широкие возможности соединения производственных, научно-исследовательских и учебных задач, а следовательно, использования технической базы предприятий и научных учреждений в учебных целях. Таким образом, принцип непрерывности, органически связанный с принципом интеграции, приходит на смену старому принципу прерывности и разделенности процессов образования, науки и производства как во времени, так и в пространстве.

Традиционная технология образования предполагает его жесткое обособление от других сфер экономики, в то время как новая – органическое соединение образования с производством и наукой. Следовательно, взамен традиционного принципа прерывности внутренних и внешних связей системы образования утверждается принцип их непрерывности. Прерывность при традиционной технологии выражалась и в том, что образование охватывало лишь отдельные группы населения, новая же технология предполагает сплошной охват населения, т. е. непрерывность распространения образования в социальном пространстве и времени. Традиционная технология в качестве главной функции системы образования выделяет подготовку к жизни, новая – непосредственное включение подрастающих поколений в саму жизнь, а деятельность человека по преобразованию жизни рассматривается в качестве основного средства собственного образования, формирования себя как личности. Новая парадигма предполагает непрерывность подготовительных и основных процессов жизнедеятельности обучающихся, непрерывную связь с производством, наукой и всей общественной жизнью.

Принцип открытости. Основные концептуальные положения открытой образовательной системы включают как классические принципы педагогики, так и новые подходы, основанные на теории развития самоорганизующихся систем и использовании глобальных систем телекоммуникации. Открытость предполагает активное использование средств телекоммуникации (выход в мировое информационное пространство), свободный обмен информационными, финансовыми ресурсами, гибкость в методических подходах.

Принцип интеграции. В качестве еще одного принципа, органически связанного с принципом непрерывности, следует назвать принцип интеграции. Интеграция понимается, во-первых, как процесс объединения в новую целостность каких-либо ранее изолированных систем, элементов, частей; во-вторых, как состояние органической связанности отдельных дифференцированных частей и функций системы [64]. В данном контексте это понятие имеет более глубокое и конкретное содержание, означая процесс создания качественно новой системы путем соединения в органическое целое двух или более систем, структурных элементов и функций, в результате чего эффективность функционирования новой интегрированной системы существенно превышает суммарную эффективность составляющих
ее частей. Возможность интегративных процессов в образовании вытекает из объективного существования интегративных процессов в науке и производстве.

Принцип преемственности. Для обеспечения непрерывности образования принцип интеграции должен быть дополнен принципом преемственности. Сущность преемственности состоит в том, что она обеспечивает связь между прошлым, настоящим и будущим. Преемственность как принцип требует постоянного обеспечения неразрывной связи (интеграции) между отдельными сторонами, частями, этапами и ступенями обучения и внутри них; расширения и углубления знаний, приобретенных на предыдущих этапах обучения; преобразования отдельных представлений и понятий в стройную систему знаний, умений и навыков; поступательно-восходящего (виткообразного) развертывания всего процесса обучения в соответствии с содержанием, формами и методами работы при обязательном учете качественных изменений, которые происходят в формируемой личности [10].

Источник

Парадигмальные изменения и ошибки модернизации российского образования

Валицкая Алиса Петровна доктор философских наук член-корреспондент РАО, профессор кафедры эстетики и этики РГПУ им. А. И. Герцена (Санкт-Петербург, Россия) avalitskaya@mail.ru

Paradigmatic changes and errors of russian education modernization

Valitskaya Alice Ph.D corresponding member of the Russian Academy of Education, Professor of aesthetics and ethics of the Chair of ethics and aesthetics of the Herzen State Pedagogical University of Russia (St. Petersburg, Russia) avalitskaya@mail.ru

Отечественное образование сегодня переживает затяжной и невнятный процесс модернизации. Разумеется, парадигмальные изменения необходимы: глобальное информационное пространство – это сегодняшняя образовательная среда. Взорвана аксиосфера социума, сомнению подверглась прежняя система нравственных, политических, культурных ценностей, масс-медиа и реклама агрессивно внушают потребительские ориентиры, идеалы индивидуального успеха. «Понять систему образования данного общества, значит понять строй его жизни», − писал русский философ и педагог С. И. Гессен еще в первой четверти прошлого столетия [1, с. 25]. Эта зависимость, несомненно, работает и в обратном направлении: жизнь общества, его культура и ценности определяют принципы построения образования.

Парадигма образования – это система принципов, принятых научно-педагогическим сообществом [2]. К ним относятся: (1) понимание сущностных качеств этой институциональной структуры и ее роли в культуре, науке, экономике страны; (2) представление о природе и составе современного знания, о способах конструирования учебного модуса наук и их взаимосвязи в образовательном процессе во всех его типах и уровнях; (3) отчетливость целей и задач педагогического труда, основательная психологическая подготовка, верифицируемость критериев профессионализма учителя [3, с. 132]. Эти принципы связаны между собой причинно-следственной зависимостью, а смена парадигмы образования происходит в момент изменения типа социума и, соответственно, системы ценностных ориентиров.

Таким образом, эффективная образовательная политика с необходимостью предполагает ясное обозначение целей и стратегии реформы. К сожалению, такой научно обоснованной концепции модернизации отечественного образования не было и нет. Более того, в идеологии и практике политики модернизации допущены парадигмальные ошибки, которые привели к кризису современной отечественной высшей и средней школы. Чтобы идти дальше, нужно самым решительным образом провести «работу над ошибками».

Первая парадигмальная ошибка – определение образования как сферы обслуживания и, как следствие, его коммерциализация и коррупция. (Хотя почему, собственно, считать коррупцией плату за экзамен или зачет? Это ведь «услуга», а потребитель платит, сколько скажут!) Такая «рыночная» установка привела к катастрофическому падению социального статуса учителя: он теперь не воспитатель души и ума, а продавец услуг, причем на рынке «покупатель всегда прав».

Вторая ошибка – в понимании природы знания и, соответственно, количественные методы оценки качества образованности: тестирование, цифровое «рейтингование» учебных заведений. Неизбежное следствие этих критериев – утрата научной фундаментальности и нравственной компоненты как естественно-научного, так и гуманитарного знания.

Третья ошибка: разрушение профессионального педагогического образования, отказ от его специфики, которая определяется, во-первых, личностной мотивацией (призванием), во-вторых, наличием фундаментальной мировоззренческой базы и, в-третьих, методической подготовкой. Это основные условия, обеспечивающие способность успешно работать в радикально изменившейся образовательной среде. Напрасно надеяться, что любой математик или историк, имеющий высшее образование (будь то университет или технический вуз), может идти в школу: сегодня мы имеем множество примеров профессиональной непригодности таких специалистов, которая чревата психологическим и физическим травматизмом для всех участников образовательного процесса.

Почему ошибочна идея «экономики знания» и образования как сферы обслуживания? Знание – не товар [4], а ценность; как известно, ценности – свобода, истина, любовь, талант, справедливость – не имеют рыночной цены, они эквивалентны смыслу жизни. Можно купить, продать, обменять информацию, но не знание, поскольку оно сопряжено с пониманием, целеполаганием, убеждением, нравственным усилием совести, разрешающей ту или иную практику. «В чем отличие научного знания от товара? Допустим, что я имею товар, что я его продал и получил за него деньги. В этом случае товара у меня больше нет, а деньги у меня есть. Но когда я имею знание, и я это знание передаю всем другим, то все равно я остаюсь обладателем этого знания и тем, кто его создал, т. е. я в этом смысле не теряю ничего» [5]. Но, добавим: это мое знание умножено в умах и жизненной практике тех, кто его усвоил, там оно обретает собственные эмоционально-психологические оттенки и ассоциации. Так возникает сообщество единомышленников, совершающих воспроизводство знания, обладающих общими ценностями и целями. Это, собственно, и есть педагогический диалог, существенно отличающийся от информационного взаимодействия с машиной: ты ей ничего не даешь, кроме команды, а она тебе – запрашиваемой информации.

Образование – социогуманитарная система, в которой происходит второе рождение человека, духовное становление его личности. Кто тут «покупатель», кто «продавец» и в чем состоит «услуга»? Абсурд, да и только. Однако абсурд опасный, поскольку «заказчик» не знает (по малолетству или необразованности), чего он хочет, а обслуживающий персонал (парикмахер, сапожник, учитель?) «продаст» только то, что может (сапоги, сертификат, диплом?), за ту плату, которую сам назначит. Примеры купли-продажи курсовых и дипломных работ, докторских и кандидатских диссертаций «под ключ» читатель легко найдет в Интернете или в материалах экспертизы ВАК.

Знание, как и любая другая ценность, умножается и становится духовным богатством человека, если его передают друг другу в бескорыстном, свободном, дружественном обмене. Кстати, болезненный фантом плагиата – той же, рыночной, природы. Нельзя украсть или закрыть в сундуке индивидуальной собственности и товарной цены мысль, любовь, красоту и веру – неизменных спутников знания; оно живет в ноосфере культуры, в свободном диалоге людей, стремящихся к истине. На рынок идут только симулякры, лжесвидетельства образованности (дипломы, которые покупают на переходах в метро, заказные статьи и диссертации).

Теперь о количественных критериях оценки качества образованности и научной эффективности. Количество и качество – общенаучные категории, которые соотносятся друг с другом в диалектике перехода количества накопленных возможностей в качественный скачок. Однако исчисление качества научных или социогуманитарных процессов в количественных показателях дает на практике обратный результат: чем больше количество, тем ниже качество. Это очевидно в научной деятельности, эффективность которой нельзя посчитать по количеству публикаций без ущерба для смысла и подлинной ценности работы ученого [6; 7].

Вынужденная погоня наших ученых, желающих получать гранты и степени, за индексами (особенно молодых, тех, от кого зависит будущее отечественной науки!) ведет к появлению массы посредников, предлагающих дорогостоящие «услуги» для публикации в РИНЦ, Скопусе и др. Та же ситуация складывается в образовательной практике. Чем больше отличников у педагога, который ставит количественную задачу, тем меньше вероятность их качественной подготовки; чем больше усилий «натаскивания» на тесты ЕГЭ, тем меньше надежды на качество осмысленной духовной работы.

Образовательные стандарты диктуют формально-количественный перечень компетенций, получение которых, как правило, не обеспечивается содержанием предлагаемых учебных курсов, а достоверные критерии проверки их наличия отсутствуют вовсе. Моральный ущерб способов организации ЕГЭ – следящие камеры, «выворачивание карманов», принципиальная атмосфера недоверия и подозрительности – рождает у подростка нормальную реакцию сопротивления, поиска обходных путей, желания перехитрить надзирателей. Где уж тут гражданское достоинство, патриотизм, чувство товарищества, да и просто элементарная порядочность! Не зря в народе ЕГЭ окрестили «педагогической шизофренией» [8].

Сегодня, когда Россия осознает необходимость самостоятельной внешней и внутренней политики, необходимость качественного роста экономики и науки, именно образование обеспечивает богатство человеческого капитала, интеллектуальные ресурсы страны, а потому роль учителя для исторической судьбы страны трудно переоценить.

Радикально изменились задачи образования в целом и каждого учителя − в частности. Средняя школа – особая зона риска: именно здесь закладываются основания государственности, формируются ценности и цели граждан своей страны, ее интеллектуальный и духовно-нравственный капитал. Именно здесь острие атаки на сознание детей, подростков, юношей со стороны экстремистских религиозных, националистических, потребительских ценностей и идеалов. Учитель должен сам обладать устойчивостью ценностных констант, адекватной картиной мира и человека в нем, комплексом гуманитарных знаний и, что особенно важно, уметь передать своим воспитанникам способность защиты от манипулятивных технологий, способность свободно ориентироваться в социокультурноцй ситуации в стране и мире, осознанно выбирать и отстаивать собственную позицию.

Велика ответственность учителя: последствия педагогической ошибки, пожалуй, серьезнее, чем медицинской, ибо нравственный калека опасен и для самого себя, и для общества. Полицейская и судебная системы наказывают за преступление, которое должен был предупредить учитель, но оказался неспособным это сделать. Сегодня принято в криминальных действиях подростков, наркомании и участившихся суицидах обвинять родителей. Едва ли это справедливо: авторитет семьи активно работает (да и то не всегда!) в дошкольном возрасте, социализация ребенка, его культурный статус – дело школы. Вот почему сегодня педагогическое образование, соответствующее вызовам времени, становится главной, подчеркну – ключевой, проблемой России, проблемой государства и общества.

Современный Учитель – гуманитарий-профессионал, которого нужно готовить как спецназовца, поскольку ему предстоит работать в агрессивной, постоянно изменяющейся социальной среде. Такая подготовка, разумеется, требует, во-первых, соответствующего отбора «на входе» в профессию; во-вторых, специальной образовательной программы, включающей серьезную подготовку по трем компонентам: базовый мировоззренческий цикл + фундаментально-предметный + практическая часть углубленной психолого-методической программы. И еще один весьма важный аспект профессиональной подготовки учителя: знание особенностей региональной культуры в контексте отечественной и мировой истории, понимание современных глобальных процессов межкультурного и межконфессионального характера.

Что мешает реализовать такую задачу? Инерция нерассуждающего исполнения, доставшаяся в наследство от советской школы, жесткая стандартизация, вязкая рутина формальных отчетов, которые требует многоярусная лестница чиновников-управленцев? Все эти обстоятельства не должны помешать стратегическим целям отечественной высшей и средней школы, если педагогическая общественность России сумеет организовать свои усилия в реальной практике парадигмальных перемен.

Список литературы

1. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995.

2. Кун Т. Структура научных революций. М., 2002.

3. Валицкая А. П. Теория образования в контексте современности. СПб.: Астерион, 2014.

4. Достоинство знания как проблема современной эпистемологии. Материалы круглого стола // Вопросы философии. 2014. № 8.

5. Лекторский В. А. Материалы круглого стола «Достоинство знания как проблема современной эпистемологии» // Вопросы философии. 2014. № 8.

6. Пружинин Б. И. О том, что мерить нельзя // Вопросы философии. 2014. № 6.

7. Чеботарев П. Ю. Наукометрия: как с ее помощью лечить, а не калечить. // Управление большими системами. Специальный выпуск 44: «Наукометрия и экспертиза в управлении наукой». М.: Институт проблем управления им. В. А. Трапезникова РАН, 2013.

Источник