Что способствует реализации качественного подхода при оценке результатов детей с овз

Дети с ОВЗ в школе: как создать комфортные условия для их обучения и общения?

Составляющие инклюзивной среды

Необходимо отталкиваться от составляющих инклюзивной среды. Внимание к ним педагога также важно, как и внимание тьютора.

Объектная среда (освещение, мебель, организация пространства).

Субъектная среда (специалисты, детский коллектив).

Информационная среда (методические материалы, пособия, адаптированная программа, индивидуальный учебный план).

Нормативная среда (Закон об образовании и др.).

Элементы объектной среды

Навигация по школе: разметка, указатели (карточки-пиктограммы — на стенах и индивидуальные), таблички-тексты. Экскурсия по новой школе нужна каждому ребенку. Ребенок с ОВЗ часто не понимает стандартные схемы, у него могут возникнуть сложности с запоминанием объектов, c перемещением по зданию. Задача тьютора понять, как ребенок воспринимает и запоминает информацию, сделать на этом акцент, проложить специальный маршрут, научить по нему двигаться. Главное потом — развить в ребенке самостоятельность и представить социум как ресурс.

Сенсорная среда: освещение, звуки (звонок, голос учителя), запахи, специальные сенсорные личные принадлежности. У детей с ОВЗ бывает нарушено развитие сенсорных систем — гиперразвито или наоборот. Такого ученика могут пугать совершенно неожиданные вещи, поэтому тьютору необходимо постоянно сканировать и анализировать среду, чтобы выявить источники раздражения.

Мебель, организация пространства (специальные помещения), место парты в классе. Некоторым детям с ОВЗ требуется взаимодействие с учителем — в этом случае лучше посадить ребенка за первую парту, успокаивать его и стимулировать, кладя руку на плечо. Других детей с ОВЗ, напротив, луче сажать рядом с выходом из класса, чтобы тьютор мог вывести при необходимости ребенка в коридор.

Учебные материалы — бумажные (в том числе карточки), электронные материалы. В работе с детьми с ОВЗ важна каждая мелочь, ученик может очень бурно реагировать на какой-то предмет (например, рвать бумагу). Всегда можно найти альтернативный вариант учебных материалов, которые помогут ребенку следовать образовательной программе.

Элементы субъектной среды и информационной среды

Что требует от специалиста как части субъектной среды :

Источник

Особенности оценивания детей овз

Особенности оценивания результатов обучения детей с ОВЗ как составляющих образовательного процесса.

Инклюзивное образование в настоящий момент является инновационным процессом, позволяющим осуществить обучение, воспитание и развитие всех без исключения детей независимо от их индивидуальных особенностей, учебных достижений, родного языка, культуры, психических и физических возможностей.

В своем выступлении я хотела бы остановиться на проблеме инклюзивного обучения и оценивания результатов обучения как составляющих образовательного процесса, раскрыть основные принципы, которых должны придерживаться преподаватели при оценивании в условиях инклюзивного обучения.

Такое образование дает ребенку возможность обучаться по индивидуальной программе, без каких-либо трудностей вне отрыва от классного коллектива. Тем не менее, реализация инклюзивного образования порождает некоторые трудности для преподавателей. Встает вопрос о технологии и методах оценивания результатов обучения при инклюзивном обучении.

Разработка методов и форм оценки результатов обучения конкретного ребенка является одним из ключевых вопросов в области реализации адаптированной учебной программы. Наиболее важные показатели эффективности работы отражаются в положительной динамике развития ребенка. Оценка содержания «движения» ребенка в определенный период времени непосредственно связано с задачами, которые установлены учителем, родителями. Чтобы избежать трудностей при оценке результатов обучения при инклюзивном образовании, деятельность учителя должна основываться на следующих принципах:

1. Оценивание представляет собой непрерывный процесс. В зависимости от этапа обучения допускается диагностическое и срезовое использование оценки. Также итоговая оценка может быть установлена как общий результат накопленных оценок за период обучения.

2. Оценка может быть только критериальной. Основными критериями оценки являются планируемые результаты обучения (в случае разработки индивидуальной образовательной программы (ИОП)). В то же время правила и критерии оценки должны быть известны заранее учителю.

Иногда необходимо разделить общие критерии оценки работы на более мелкие, местные. В каждом случае, учитель говорит ребенку, по каким критериям будут оцениваться работы, а также информирует об этих критериях наставника и родителей. Ведущий критерий влияет на форму выполнения конкретной задачи ребенком.

3. Оцениванию с помощью отметки может подвергаться только деятельность учащегося и результаты этой деятельности, но никак не личные качества ребенка.

4. Система оценки должна быть построена таким образом, чтобы учащиеся были включены в деятельность по контролю и оценке, приобретая навыки и привычки к самооценке и взаимооценке.

Рекомендациями учителям по обучению детей с ОВЗ.

Для учащихся с ограниченными возможностями здоровья необходимы изменения способов подачи информации или модификации учебного плана с целью более успешного освоения общеобразовательной программы. Необходимо предоставление особых условий: изменения сроков сдачи, формы выполнения задания, его организации, способов представления результатов. Это должно быть включены в индивидуальный образовательный план учащегося. Эти изменения следует применять так, чтобы они отражали индивидуальные нужды учащихся с особыми потребностями, причем очень важно также узнавать мнение самих учащихся о том, в чем именно они нуждаются.

В процессе обучения учителю следует:

— использовать четкие указания; поэтапно разъяснять задания;

— учить последовательно выполнять задания; повторять инструкции к выполнению задания;

— демонстрировать уже выполненное задание (например, решенная математическая задача).

В учебном процессе использовать различные виды деятельности :

— чередовать занятия и физкультурные паузы;

— предоставлять дополнительное время для завершения задания;

— предоставлять дополнительное время для сдачи домашнего задания;

— использовать листы с упражнениями, которые требуют минимального заполнения;

— использовать упражнения с пропущенными словами/предложениями;

— обеспечивать школьника копией конспекта.

Способы оценки достижений и знаний учащихся:

— использовать индивид-ную шкалу оценок в соответствии с успехами и затраченными усилиями;

— ежедневно оценивать с целью выведения четвертной отметки;

— оценивать работу учащегося, который плохо справляется с тестовыми заданиями, на уроке;

— акцентировать внимание на хороших оценках;

— разрешать переделать задание, с которым ученик не справился;

— проводить оценку переделанных работ; использовать систему оценок достижений учащихся.

В организации учебного процесса необходимо:

— использовать вербальные поощрения;

— свести к минимуму наказания за невыполнение правил;

— Ориентироваться более на позитивное, чем негативное;

— составлять планы, позитивно ориентированные и учитывающие навыки и умения школьника;

-предоставлять учащимся права покинуть рабочее место и уединиться, когда этого требуют обстоятельства;

— разработать кодовую систему общения (слова, жесты), которая даст учащемуся понять, что его поведение является недопустимым на данный момент;

— игнорировать незначительные поведенческие нарушения;

— разработать меры вмешательства в случае недопустимого поведения, которое является непреднамеренным;

-осваивать знания об изменениях в поведении, которые предупреждают о необходимости применения медикаментозных средств или указывают на переутомление учащегося с ограниченными возможностями здоровья.

Пусть ученик мыслит самостоятельно, совершает свои маленькие открытия. Дети обладают своими и только своими им свойственными качествами и уровнем развития. Поэтому следует предлагать им задания дифференцированного характера с учётом индивидуальных особенностей

детей, создавая ситуацию успеха для каждого, т. к. каждый из них должен продвигаться вперёд со своим темпом и непременно с успехом. В работе с детьми ЗПР эмоциональный настрой на уроке играет важную роль. Поэтому неотъемлемым условием достижения положительного результата в обучении считаю обеспечение психологической комфортности детей, обеспечивающей их эмоциональное благополучие.

Известно, что деятельность человека, и в частности ребёнка, является фактором развития его личности. Однако фактором развития личности становится не столько совершение трудовых операций, сколько получаемый результат, переживаемый как индивидуальное достижение, успех. Именно осознание личных индивидуальных достижений, оцениваемое субъектом как удача, как маленькая победа над самим собой, является стимулом его дальнейшего движения в этом направлении.

Технологически деятельность учителя по созданию ситуации успеха его учеников обеспечивается рядом операций, которые осуществляются в психологической атмосфере радости и одобрения, создаваемой вербальными и невербальными средствами:

• подбадривающие слова и мягкие интонации, •мелодичность речи,

• корректность обращений, •открытая поза и доброжелательная мимика.

Предлагая ребёнку выполнить какое-либо задание, вначале следует: «снять страх» — помочь ученику преодолеть неуверенность в собственных силах, робость и боязнь оценки окружающих.

Используются следующие фразы: «Мы все пробуем и ищем. Только так может что-то получиться…», «Не ошибается лишь тот, кто ничего не делает, поэтому…», «В контрольной работе нет таких заданий, с которыми вы бы не справились…», «Этот материал мы с вами полностью изучили…», «Подобные задания мы выполняли не один раз…».

В целях усиления педагогического воздействия операция «снятие страха» дополняется операцией «авансирование» — фиксация на достоинствах ученика — память, внимание, быстрота реакции, рассудительность и т. п.

Большое значение в стимулировании активности ребёнка имеет операция «внесение мотива» — смещение с цели на мотив (объясняется ради чего, ради кого совершается деятельность). Формула внесения мотива выглядит примерно так: «Нам это так нужно…», «От тебя зависит успех всей нашей работы…», «Без твоей помощи товарищу никогда не справиться…»

Социальная направленность в момент педагогического воздействия должна быть дополнена для ребёнка обозначением важности его усилий в предстоящей или совершаемой деятельности. Для этого предлагается использовать операцию «персональная исключительность» — персональная исключительность, высказанная в адрес ребёнка, повышает планку требования и ответственность за порученное дело, вселяет в ребёнка определённую уверенность и надежду на успешный результат. Ёе парадигмы: «Только ты и мог бы…», «Ни к кому, кроме тебя, я не могу обратиться с такой просьбой…», «Вы у меня молодцы, я на вас надеюсь!».

Особую необходимость в ней испытывают ученики слабые, имеющие множество проблем и традиционно негативно оценивающие себя и своё поведение. Персональная исключительность меняет их стереотипы, способствует проживанию новых отношений.

Завершается технологический алгоритм операцией «педагогическое внушение», которое побуждает к выполнению конкретных действий: «Начинай же…», «Нам уже не терпится…», «Так хочется поскорее увидеть…». При произнесении этих парадигм педагогом большое значение имеет тон (он должен быть ровным, спокойным и убедительным), пластика и мимика.

Заключительная оценка также имеет большое значение для ощущения школьником своего успеха. Содержательно она должна относиться не к результату в целом (хотя такая оценка тоже высказывается), а к каким-то отдельным деталям полученного результата, своим эмоциональным переживанием в связи с увиденным: «Больше всего в твоей работе мне понравилось…», «Особенно тебе удалось…».

Для обеспечения доступного качественного образования детей с ОВЗ, детей-инвалидов большое значение играет профессионализм педагогов.

Источник

Всероссийская профессиональная олимпиада работников дошкольного образования «Инклюзивное дошкольное образование как новое направление образовательной политики»

Всероссийская профессиональная олимпиада

«Инклюзивное дошкольное образование

как новое направление образовательной политики»

1. При работе с таблицей Вам нужно в столбце «Ответ» поставить знак + напротив правильного ответа. Правильных ответов может быть несколько. За каждый правильный ответ начисляется 1 балл. Максимальное количество баллов – 20.

2. Оценка Вашей работы и подведение итогов Олимпиады будут осуществляться по следующим критериям:

— 18-20 баллов – победитель;

— 15-17 баллов – призер;

— 1-14 баллов – участник.

ФИО (полностью)

Должность

воспитатель

E-mail (личный)

Название (полное) ОУ

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение Поломский детский сад

Верно ли утверждение: «Дети с ОВЗ значительно отличаются от нормально развивающихся сверстников и требуют специальных коррекционных воздействий для компенсации нарушений»?

Верно ли утверждение: «Инклюзивное образование направлено на обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей»?

Какие педагоги и другие специалисты общеобразовательной организации должны учитывать особенности детей с ОВЗ в своей профессиональной деятельности?

а) только психологи

в) все педагоги и специалисты, работающие с детьми с ОВЗ

Верно ли утверждение: «Обучение ребенка по индивидуальному образовательному плану осуществляется с согласия родителей»?

Верно ли утверждение: «Лекотека создается для детей, не имеющих возможность посещать ДОУ по состоянию здоровья »?

Что является основой организации работы с детьми с ОВЗ в ДОУ?

б) индивидуальный образовательный план

в) специальные программы

Верно ли утверждение: «Для оказания помощи детям с ОВЗ к работе инклюзивного ДОУ могут подключаться специалисты разного профиля»?

Верно ли утверждение: «Разработка индивидуального образовательного плана для ребенка с ОВЗ является результатом деятельности ПМПк детского сада»?

Кого следует рассматривать в качестве участников инклюзивного образовательного процесса?

б) родителей ребенка с ОВЗ

в) детей инклюзивной группы

г) родителей детей инклюзивной группы

Что способствует реализации качественного подхода при оценке результатов детей с ОВЗ?

а) индивидуальная шкала оценок

б) ориентация на результаты нормально развивающихся учащихся

а) постановка диагноза

б) разработка индивидуального образовательного плана

в) перевод в специальную (коррекционную) школу ребенка с ОВЗ

Кто входит в состав медико-психолого-педагогичес-кого консилиума?

г) инспектор по делам несовершенолетних

Верно ли утверждение: «Работа консилиума по отношению к ребенку с ОВЗ может начаться по запросу родителей»?

Каковы отличительные особенности организации образовательного процесса в инклюзивной группе?

а) адаптация материала с учетом возможностей детей с ОВЗ

б) определение индивидуальных целей и задач, исходя из возможностей ребенка с ОВЗ

в) ориентация на нормативные требования к уровню развития детей дошкольного возраста

Что играет ведущую роль в развитии движений у детей с детским церебральным параличом?

а) лечебная физкультура (ЛФК)

б) режимные моменты

Верно ли утверждение: «Обучение детей с нарушениями речи возможно в группах общеразвивающей направленности»?

К нарушению какой функции приводит отсутствие или снижение слуха у детей?

б) зрительное восприятие

Верно ли утверждение: «ФГОС дошкольного образования учитывают особенности детей с ограниченными возможностями здоровья»?

Верно ли утверждение: «Интеллектуальное развитие ребенка в известной мере зависит от состояния его речи»?

Какую форму работы можно использовать с детьми, имеющими нарушения речи, если их уровень приближается к норме?

Источник

Что способствует реализации качественного подхода при оценке результатов детей с овз

Об актуальных изменениях в КС узнаете, став участником программы, разработанной совместно с АО «Сбербанк-АСТ». Слушателям, успешно освоившим программу выдаются удостоверения установленного образца.

Программа разработана совместно с АО «Сбербанк-АСТ». Слушателям, успешно освоившим программу, выдаются удостоверения установленного образца.

Обзор документа

Письмо Министерства образования и науки РФ от 29 марта 2016 г. N ВК-641/09 «О направлении методических рекомендаций»

Во исполнение пункта 22 Плана мероприятий на 2015-2020 годы по реализации Концепции развития дополнительного образования детей, утвержденного распоряжением Правительства Российской Федерации от 24 апреля 2015 г. N 729-р ГБОУ ВПО города Москвы «Московский городской психолого-педагогический университет» разработаны методические рекомендации по реализации адаптированных дополнительных общеобразовательных программ, способствующих социально-психологической реабилитации, профессиональному самоопределению детей с ограниченными возможностями здоровья, включая детей-инвалидов, с учетом их особых образовательных потребностей.

Минобрнауки России направляет для использования в работе методические рекомендации.

Приложение на 48 л. в 1 экз.

Методические рекомендации
по реализации адаптированных дополнительных общеобразовательных программ, способствующих социально-психологической реабилитации, профессиональному самоопределению детей с ограниченными возможностями здоровья, включая детей-инвалидов, с учетом их особых образовательных потребностей

Введение

Обеспечение реализации прав детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и детей-инвалидов на участие в программах дополнительного образования является одной из важнейших задач государственной образовательной политики.

Расширение образовательных возможностей этой категории обучающихся является наиболее продуктивным фактором социализации детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья в обществе. Программы дополнительного образования решают задачи реализации образовательных потребностей детей, относящихся к данной категории, защиты прав, адаптации к условиям организованной общественной поддержки их творческих способностей, развития их жизненных и социальных компетенций.

Получение детьми-инвалидами и детьми с ограниченными возможностями здоровья дополнительного образования способствует социальной защищенности на всех этапах социализации, повышению социального статуса, становлению гражданственности и способности активного участия в общественной жизни и в разрешении проблем, затрагивающих их интересы.

Дополнительное образование для детей с ограниченными возможностями здоровья (инвалидов) означает, что им создаются условия для вариативного вхождения в те или иные детско-взрослые сообщества, позволяющие им осваивать социальные роли, расширять рамки свободы выбора (социальные пробы) при определении своего жизненного и профессионального пути.

I. Нормативно-правовые основы реализации образовательных программ для детей с ОВЗ

Часть 3 статьи 79 ФЗ N 273 определяет специальные условия для получения образования обучающимися с ОВЗ. Приказом Минобрнауки России от 29 августа 2013 г. N 1008 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по дополнительным общеобразовательным программам» устанавливаются требования к организациям, осуществляющим образовательную деятельность по дополнительным общеобразовательным программам, в части дополнительного образования детей-инвалидов и лиц с ОВЗ с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей и состояния здоровья.

Федеральный закон N 273 выделил некоторые особенности реализации этих образовательных программ. В частности, ч. 3 ст. 55 определяет особый порядок приема детей на обучение по рассматриваемым программам: только с согласия родителей (законных представителей) и на основании рекомендаций ПМПК.

Получение дополнительного образования регулируется главой 10 ФЗ N 273. В части 2 статьи 75 ФЗ N 273 (с изменениями и дополнениями, вступившими в силу 24.07.2015 г.) определено, что «дополнительные общеобразовательные программы подразделяются на общеразвивающие и предпрофессиональные программы. Дополнительные общеразвивающие программы реализуются как для детей, так и для взрослых. Дополнительные предпрофессиональные программы в сфере искусств, физической культуры и спорта реализуются для детей», а части 3 и 4 регламентируют уровень образования обучающихся, сроки обучения и содержание программ: «К освоению дополнительных общеобразовательных программ допускаются любые лица без предъявления требований к уровню образования, если иное не обусловлено спецификой реализуемой образовательной программы. Содержание дополнительных общеразвивающих программ и сроки обучения по ним определяются образовательной программой, разработанной и утвержденной организацией, осуществляющей образовательную деятельность. Содержание дополнительных предпрофессиональных программ определяется образовательной программой, разработанной и утвержденной организацией, осуществляющей образовательную деятельность, в соответствии с федеральными государственными требованиями».

Дополнительное образование детей и взрослых направлено на формирование и развитие творческих способностей детей и взрослых, удовлетворение их индивидуальных потребностей в интеллектуальном, нравственном и физическом совершенствовании, формирование культуры здорового и безопасного образа жизни, укрепление здоровья, организацию их свободного времени (п. 1 ст. 75 ФЗ N 273). Дополнительное образование детей обеспечивает: их адаптацию к жизни в обществе, профессиональную ориентацию, выявление и поддержку детей, проявивших выдающиеся способности (п. 1 ст. 75 ФЗ N 273).

Федеральным законом от 29 декабря 2012 года N 273-ФЗ введено новое для нормативного поля в области образования понятие «дополнительные общеобразовательные программы», которые подразделяются на предпрофессиональные и общеразвивающие и которые имеют разные сферы реализации, что в свою очередь связано с разными подходами к их финансированию. Дополнительные общеразвивающие программы реализуются в пространстве, не ограниченном образовательными стандартами (п. 14 ст. 2 ФЗ N 273), а федеральные государственные требования предусмотрены только к дополнительным предпрофессиональным программам (п. 4 ст. 75 ФЗ N 273).

— нормативный документ, определяющий содержание образования и технологии его передачи;

— программа, реализующаяся за пределами основных образовательных программ и направленная на решение задач формирования общей культуры личности, адаптации личности к жизни в обществе, создания основы для осознанного выбора и освоения профессиональных образовательных программ.

Дополнительные общеобразовательные программы направлены на:

— создание базовых основ образованности и решение задач формирования общей культуры учащегося, расширение его знаний о мире и о себе;

— удовлетворение познавательного интереса и расширение информированности учащихся в конкретной образовательной области;

— оптимальное развитие личности на основе педагогической поддержки индивидуальности учащегося (способностей, интересов, склонностей) в условиях специально организованной образовательной деятельности;

— накопление учащимися социального опыта и обогащение навыками общения и совместной деятельности в процессе освоения программы.

Для учащихся с ограниченными возможностями здоровья, детей-инвалидов, инвалидов организации, осуществляющие образовательную деятельность, организуют образовательный процесс по дополнительным общеобразовательным программам с учетом особенностей психофизического развития указанных категорий обучающихся.

Организации, осуществляющие образовательную деятельность, должны создать специальные условия, без которых невозможно или затруднено освоение дополнительных общеобразовательных программ указанными категориями учащихся в соответствии с заключением психолого-медико-педагогической комиссии и индивидуальной программой реабилитации ребенка-инвалида и инвалида.

Под специальными условиями для получения дополнительного образования учащимися с ограниченными возможностями здоровья, детьми-инвалидами и инвалидами понимаются условия обучения, воспитания и развития таких учащихся, включающие в себя использование специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания, специальных учебников, учебных пособий и дидактических материалов, специальных технических средств обучения коллективного и индивидуального пользования, предоставление услуг ассистента (помощника), оказывающего учащимся необходимую техническую помощь, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий, обеспечение доступа в здания организаций, осуществляющих образовательную деятельность, и другие условия, без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ учащимися с ограниченными возможностями здоровья, детьми-инвалидами и инвалидами.

Согласно Федеральному закону N 273-ФЗ (ст. 12) образовательные программы самостоятельно разрабатываются и утверждаются образовательными организациями, если иное не установлено данным Федеральным законом. Указанная позиция в полной мере относится и к дополнительным общеобразовательным программам: содержание дополнительных общеразвивающих программ и сроки обучения по ним определяются образовательной программой, разработанной и утвержденной организацией, осуществляющей образовательную деятельность (п. 4 ст. 75).

Отбор содержания дополнительных общеразвивающих программ относится к компетенции образовательной организации и законодательством фактически не регламентируется. В связи с этим, опираясь на нормативные документы, можно предложить некоторые методические подходы, позволяющие образовательной организации разработать дополнительные общеразвивающие программы.

В соответствии с приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 29 августа 2013 г. N 1008 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по дополнительным общеобразовательным программам», «образовательная деятельность по дополнительным общеобразовательным программам должна быть направлена на:

— формирование и развитие творческих способностей учащихся;

— удовлетворение индивидуальных потребностей учащихся в интеллектуальном, художественно-эстетическом, нравственном и интеллектуальном развитии, а также в занятиях физической культурой и спортом;

— формирование культуры здорового и безопасного образа жизни, укрепление здоровья учащихся;

— обеспечение духовно-нравственного, гражданско-патриотического, военно-патриотического, трудового воспитания учащихся;

— выявление, развитие и поддержку талантливых учащихся, а также лиц, проявивших выдающиеся способности;

— профессиональную ориентацию учащихся;

— создание и обеспечение необходимых условий для личностного развития, укрепление здоровья, профессионального самоопределения и творческого труда учащихся;

— подготовку спортивного резерва и спортсменов высокого класса в соответствии с федеральными стандартами спортивной подготовки, в том числе из числа учащихся с ограниченными возможностями здоровья, детей-инвалидов и инвалидов;

— социализацию и адаптацию учащихся к жизни в обществе;

— формирование общей культуры учащихся;

— удовлетворение иных образовательных потребностей и интересов учащихся, не противоречащих законодательству Российской Федерации, осуществляемых за пределами федеральных государственных образовательных стандартов и федеральных государственных требований» (п. 3).

В соответствии с Указом Президента Российской Федерации 7 мая 2012 г. N 599 «О мерах по реализации государственной политики в области образования и науки» к 2020 году доля детей в возрасте от 5 до 18 лет, обучающихся по дополнительным образовательным программам, должна увеличиться до 70-75% от общей численности детей этого возраста.

Развитие системы дополнительного образования детей определяют Концепция развития дополнительного образования детей, утвержденная распоряжением Правительства Российской Федерации от 4 сентября 2014 г. N 1726-р и План мероприятий на 2015-2020 годы по реализации Концепции развития дополнительного образования детей, утвержденный распоряжением Правительства Российской Федерации от 24 апреля 2015 г. N 729-р.

В ходе реализации Концепции планируется:

— повысить качество и доступность дополнительного образования для каждого ребенка;

— обновить содержание дополнительного образования детей в соответствии с интересами детей, потребностями семей и общества;

— развить инфраструктуру дополнительного образования детей, в том числе за счет обеспечения его инвестиционной привлекательности;

— усовершенствовать нормативно-правовую базу с целью расширения доступа негосударственных организаций к предоставлению услуг дополнительного образования, в том числе содействие в легализации так называемого теневого сектора сферы дополнительного образования детей;

— сформировать эффективную межведомственную систему управления развитием дополнительного образования;

— создать условия для участия семьи и общественности в управлении развитием системы дополнительного образования детей.

Основные ожидаемые результаты реализации Концепции связаны с качеством и доступностью образовательных услуг для всех категорий детей, в том числе:

— расширение возможности выбора детьми программ дополнительного образования, формирование эффективных механизмов финансовой поддержки участия детей в системе дополнительного образования; обеспечение полноты и объема информации о конкретных организациях и дополнительных образовательных программах для семей с детьми;

— формирование эффективных механизмов государственно-общественного, межведомственного управления системой дополнительного образования детей;

— реализация модели адресной работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья, детьми, находящимися в трудной жизненной ситуации, с одаренными детьми;

— обеспечение высокого качества и обновляемости дополнительных программ.

II. Требования к результатам освоения адаптированной дополнительной общеобразовательной программы

Требования к результатам освоения программы дополнительного образования детей отражают совокупность индивидуальных, общественных и государственных потребностей. Существенным отличием программ дополнительного образования детей является то, что результаты выступают в качестве целевых ориентиров для педагога при разработке программы. За основу целевых ориентиров педагог может взять виды результатов основного образования, с учетом специфики программ дополнительного образования.

Так в качестве предметных результатов можно выделить усвоение обучающимися конкретных элементов социального опыта, изменение уровня знаний, умений и навыков исходя из приобретенного самостоятельного опыта разрешения проблем, опыта творческой деятельности в среде здоровых сверстников.

При освоении программы дополнительного образования обучающимися, в том числе с ограниченными возможностями здоровья, следует помнить, что приоритетным является не овладение знаний, а приобретение умений применять знания, овладение определенными способами социальных и учебных действий. Это также подтверждает и тот факт, что предметные результаты невозможны без метапредметных, в качестве которых могут быть способы деятельности, применяемые как в рамках образовательной деятельности, так и при разрешении проблем в реальных, социальных и жизненных ситуациях.

Развитие творческого потенциала связано с познанием своих возможностей через освоение новых умений в сотрудничестве со сверстниками и взрослыми.

Личностный результат обучающегося во многом формируется под воздействием личности педагога дополнительного образования, родителей, ближайшего окружения.

Личностными результатами освоения детьми программы дополнительного образования могут быть:

— адаптация ребенка к условиям детско-взрослой общности;

— удовлетворенность ребенком своей деятельностью в объединении дополнительного образования, самореализовался ли он;

— повышение творческой активности ребенка, проявление инициативы и любознательности;

— формирование ценностных ориентаций;

— формирование мотивов к конструктивному взаимодействию и сотрудничеству со сверстниками и педагогами;

— навыки в изложении своих мыслей, взглядов;

— навыки конструктивного взаимодействия в конфликтных ситуациях, толерантное отношение;

— развитие жизненных, социальных компетенций, таких как: автономность (способность делать выбор и контролировать личную и общественную жизнь); ответственность (способность принимать ответственность за свои действия и их последействия); мировоззрение (следование социально значимым ценностям); социальный интерес (способность интересоваться другими и принимать участие в их жизни; готовность к сотрудничеству и помощи даже при неблагоприятных и затруднительных обстоятельствах; склонность человека давать другим больше, чем требовать); патриотизм и гражданская позиция (проявление гражданско-патриотических чувств); культура целеполагания (умение ставить цели и их достигать, не ущемляя прав и свобод окружающих людей); умение «презентовать» себя и свои проекты).

Формы подведения итогов реализации программы: реализация творческого проекта, социальные акции, зачет, выставка, презентации с использованием интернет-ресурсов.

Индивидуальная траектория достижений каждого обучающегося помогает развитию инклюзивного образования в системе дополнительного образования, так как динамика предметных и метапредметных достижений позволяет отслеживать формирование социальных и жизненных компетенций относительно самого себя, а не сравнивать результаты относительно возрастной нормы здоровых сверстников. Каждое образовательное учреждение вправе самостоятельно определить ту систему достижений обучающихся по программам дополнительного образования, которая будет удовлетворять запросам семьи и общества.

III. Требования к структуре адаптированной дополнительной общеобразовательной программы

Структура дополнительной общеобразовательной программы включает: 1) комплекс основных характеристик программы и 2) комплекс организационно-педагогических условий, включая формы аттестации.

При оформлении текста адаптированной дополнительной общеобразовательной программы, соответствующей новому законодательству, необходимо описать следующие структурные элементы:

1. Комплекс основных характеристик дополнительной общеобразовательной программы:

1.1. Пояснительная записка (общая характеристика программы):

— формы обучения (очная, очно-заочная, заочная);

— методы обучения, в основе которых лежит способ организации занятия (табл. 1):

— тип занятия: комбинированный, теоретический, практический, диагностический, лабораторный, контрольный, репетиционный, тренировочный и др.;

— формы проведения занятий (табл. 2):

1.2. Цель и задачи программы:

1.3. Содержание программы:

— учебно-тематический план оформляется в виде таблицы, которая включает:

— перечень разделов, тем;

— количество часов по каждой теме с разбивкой их на теоретические и

практические виды занятий.

В нижней части таблицы суммируется количество часов в столбцах «Всего», «Теория», «Практика». Итоговое количество часов в год зависит от количества занятий в неделю и их продолжительности (табл. 3).

Формула расчета годового количества часов: количество часов в неделю умножается на продолжительность учебного года, которая составляет 36 недель.

В дополнительном образовании практическая деятельность детей на занятиях должна преобладать над теорией (в примерном соотношении 60% на 30%).

При реализации программ дополнительного образования через проектную деятельность обучающихся можно формулировать её этапы (самоопределение, целеполагание и т.п.) и задачи каждого этапа.

Также в учебно-тематическом плане необходимо закладывать часы:

— на комплектование группы первого года обучения;

— на вводное занятие (введение в программу);

— концертную, выставочную или соревновательную деятельность;

— мероприятия воспитывающего и познавательного характера;

— итоговое занятие, отчетное мероприятие.

Расчет количества часов в учебно-тематическом плане ведется на одну учебную группу (или на одного обучающегося, если это группа индивидуального обучения).

2. Комплекс организационно-педагогических условий:

В данном подразделе следует указать методы отслеживания (диагностики) успешности овладения обучающимися содержанием программы.

Возможно использование следующих методов отслеживания результативности:

— педагогический анализ результатов анкетирования, тестирования, опросов, выполнения учащимися творческих заданий, участия воспитанников в мероприятиях (концертах, викторинах, соревнованиях, спектаклях), защиты проектов, решения задач поискового характера, активности обучающихся на занятиях и т.п.;

В данном разделе указывается:

— обеспечение программы методическими видами продукции (разработки игр, бесед, походов, экскурсий, конкурсов, конференций и т.д.);

— рекомендации по проведению лабораторных и практических работ, по постановке экспериментов или опытов и т.д.;

— дидактический и лекционный материалы, методики по исследовательской работе, тематика опытнической или исследовательской работы и т.д.

Виды методической продукции: методическое руководство, методическое описание, методические рекомендации, методические указания, методическое пособие, методическая разработка, методическая инструкция.

Виды дидактических материалов

Для обеспечения наглядности и доступности изучаемого материала педагог может использовать наглядные пособия следующих видов:

— естественный или натуральный (гербарии, образцы материалов, живые объекты, чучела, машины и их части и т.п.);

— объемный (действующие модели машин, механизмов, аппаратов, сооружений; макеты и муляжи растений и их плодов, технических установок и сооружений, образцы изделий);

— схематический или символический (оформленные стенды и планшеты, таблицы, схемы, рисунки, графики, плакаты, диаграммы, выкройки, чертежи, развертки, шаблоны и т.п.);

— картинный и картинно-динамический (картины, иллюстрации, диафильмы, слайды, диапозитивы, транспаранты, фотоматериалы и др.);

— звуковой (аудиозаписи, радиопередачи);

— смешанный (телепередачи, видеозаписи, учебные кинофильмы и т.д.);

— дидактические пособия (карточки, рабочие тетради, раздаточный материал, вопросы и задания для устного или письменного опроса, тесты, практические задания, упражнения и др.);

— аннотация, бюллетень, информационно-методический сборник, статья, реферат, доклад, тезисы выступлений на конференции и др.

В раздел методического обеспечения (в соответствии с Требованиями к содержанию и оформлению образовательных программ дополнительного образования детей, изложенными в письме Министерства образования РФ от 18.06.2003 г. N 28-02-484/16) можно включить описание приемов и методов организации учебно-воспитательного процесса, дидактических материалов, технического оснащения занятий.

Методическое обеспечение программы может быть представлено также в форме таблицы 6:

2.5. Рабочие программы (модули) курсов, дисциплин, которые входят в состав программы (для модульных, интегрированных, комплексных и т.п. программ) (п. 9 ст. 2, п. 5 ст. 47 ФЗ N 273).

Содержание дополнительной образовательной программы раскрывается (без указания часов) в именительном падеже через краткое описание разделов и тем внутри разделов, например:

При включении в дополнительную образовательную программу экскурсий, игровых занятий, досуговых и массовых мероприятий в содержании указываются тема и место проведения каждой экскурсии, игры, мероприятия и др.

IV. Требования к условиям реализации адаптированных дополнительных общеобразовательных программ

В свете положений российского законодательства в направлении реализации прав детей с ограниченными возможностями (инвалидностью) на доступное и качественное образование необходимо выделить базовые организационно-педагогические условия реализации адаптированных дополнительных общеобразовательных программ в рамках организации инклюзивной практики.

Нормативно-правовое обеспечение образовательного и воспитательного процесса. Реализация этого условия должна обеспечить не только реализацию образовательных прав самого ребенка на получение соответствующего его возможностям образования, но и реализацию прав всех остальных детей, включенных наравне с «особым ребенком» в инклюзивное образовательное пространство. Поэтому, помимо федеральной и региональной нормативных баз, фиксирующих права ребенка с ОВЗ, необходима разработка соответствующих локальных актов организаций, в том числе, обеспечивающих эффективное образование и нормально развивающихся детей. В качестве наиболее важного локального нормативного документа следует рассматривать договор с родителями ребенка с ОВЗ, в котором будут фиксированы как права, так и обязанности всех субъектов инклюзивного пространства, предусмотрены правовые механизмы изменения образовательного маршрута в соответствии с особенностями и возможностями ребенка, в том числе новыми, возникающими в процессе образования.

Необходимо применение адекватных возможностям и потребностям обучающихся современных технологий, методов, приемов, форм организации учебной работы при разработке и реализации АДОП, а также адаптация содержания учебного материала, выделение необходимого и достаточного для освоения ребенком с ОВЗ, адаптация имеющихся или разработка необходимых учебных и дидактических материалов и др. Важным компонентом является создание условий для адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья в группе сверстников, детско-взрослом сообществе, организация занятий с использованием интерактивных форм деятельности детей, направленной на раскрытие творческого потенциала каждого ребенка, реализацию его потребности в самовыражении, участии в жизни класса, школы, а также использование адекватных возможностям детей способов оценки их достижений, продуктов их деятельности.

Непосредственно в рамках образовательной деятельности должна быть создана атмосфера эмоционального комфорта, должно осуществляться формирование взаимоотношений в духе сотрудничества и принятия особенностей каждого, формирование у детей позитивной, социально направленной учебной мотивации.

Для воспитания и развития ребенка с особыми образовательными потребностями важна детско-взрослая общность, в которой существует равновесное соотношение связей и отношений, что способствует проявлению в общности индивидуальных интересов, ценностей и смыслов участников, а также формированию единого ценностно-смыслового пространства. Развитие ребенка с особыми образовательными потребностями происходит в разнообразных общностях, наиболее традиционными являются: семья, класс, клуб, игровая общность.

Материально-техническое обеспечение дополнительного образования детей с ОВЗ должно отвечать не только общим, но и их особым образовательным потребностям.

В связи с этим в структуре материально-технического обеспечения процесса образования должна быть отражена специфика требований к:

1) организации пространства образовательной организации;

2) организации временного режима образовательной деятельности по программам дополнительного образования;

3) организации рабочего места детей с ОВЗ;

4) техническим средствам комфортного доступа обучающегося ребенка с ОВЗ к возможности получения дополнительного образования (ассистирующие средства и технологии), включая специализированные компьютерные инструменты образования, ориентированные на удовлетворение особых образовательных потребностей.

Образовательные организации самостоятельно за счет выделяемых бюджетных средств и привлеченных в установленном порядке дополнительных финансовых средств должны обеспечивать оснащение образовательной деятельности по программам дополнительного образования детей с различными категориями ограничений.

Пространство (прежде всего здание и прилегающая территория), в котором осуществляется дополнительное образование детей с ОВЗ, обучающихся должно соответствовать общим требованиям, предъявляемым к образовательным организациям, в частности:

— к соблюдению санитарно-гигиенических норм образовательной деятельности (требования к водоснабжению, канализации, освещению, воздушно-тепловому режиму и т.д.);

— к обеспечению санитарно-бытовых (наличие оборудованных гардеробов, санузлов, мест личной гигиены и т.д.) и социально-бытовых условий (наличие оборудованного рабочего места, учительской, комнаты психологической разгрузки и т.д.);

— к соблюдению пожарной и электробезопасности;

— к соблюдению требований охраны труда;

— к соблюдению своевременных сроков и необходимых объемов текущего и капитального ремонта и другим.

Материально-техническая база реализации программы дополнительного образования для детей с ОВЗ должна соответствовать действующим санитарным и противопожарным нормам, нормам охраны труда работников образовательных организаций, предъявляемым к:

— участку (территории) образовательной организации (площадь, инсоляция, освещение, размещение, необходимый набор зон для обеспечения образовательной и хозяйственной деятельности образовательной организации и их оборудование);

— зданию образовательной организации (высота и архитектура здания);

— помещениям библиотек (площадь, размещение рабочих зон, наличие читального зала, число читательских мест, медиатеки);

— помещениям для осуществления образовательной деятельности по программам дополнительного образования, включающим необходимый набор и размещение, их площадь, освещенность, расположение и размеры рабочих, игровых зон и зон для индивидуальных занятий в образовательной организации, для активной деятельности, структура которой должна обеспечивать возможность для организации деятельности детско-взрослых сообществ;

— актовому, спортивному залам, местам массовых мероприятий и групповой деятельности;

— помещениям для питания детей с ОВЗ;

— туалетам, душевым, коридорам и другим помещениям.

При реализации программы дополнительного образования дети с ОВЗ могут включаться как во взаимодействие со здоровыми сверстниками, так и в группы детей со сходными или иными образовательными потребностями.

Организация временного режима образовательной деятельности по программам дополнительного образования

Возможности образовательной организации должны предусматривать организацию специальных занятий и дополнительные необходимые мероприятия в среде детско-взрослых сообществ, направленные на социализацию ребенка, реализацию его особых образовательных потребностей.

Организация рабочего места детей с ОВЗ.

Организация рабочего места детей с ОВЗ учитывает индивидуальные особенности ребенка и содержание программы дополнительного образования.

Технические средства комфортного доступа детей с ОВЗ к возможностям получения дополнительного образования (ассистирующие средства и технологии), включая специализированные компьютерные инструменты образования, ориентированные на удовлетворение особых образовательных потребностей.

Используются раздаточные материалы, пособия, дидактические материалы, компьютерные инструменты, отвечающие особым образовательным потребностям детей с ОВЗ, и позволяющие реализовывать выбранный вариант программы и учитывать их особые образовательные потребности.

Специфика данной группы требований состоит в том, что все вовлечённые в процесс дополнительного образования специалисты могли иметь неограниченный доступ к организационной технике либо специальному ресурсному центру в образовательной организации, где можно осуществлять подготовку необходимых индивидуализированных материалов для процесса включения ребёнка с ОВЗ в программы дополнительного образования.

V. Адаптация дополнительных общеобразовательных программ с учетом особых образовательных потребностей детей с ОВЗ

Адаптация программ для детей с ограниченными возможностями здоровья требует часто больше времени для освоения учебного материала. Поэтому сложность и объем учебного материала должен быть уменьшен и облегчен. Дети от достаточно простых задач постепенно переходят к более сложным, систематически повторяя и закрепляя учебный материал, приобретенные навыки и умения. Степень освоения предложенной ребенку с ОВЗ образовательной программы зависит от его индивидуальных особенностей и требует решения таких коррекционных задач как диагностика проблемы, разработка плана решения проблемы, решение проблемы.

Организационно-управленческой формой коррекционного сопровождения образовательной деятельности является психолого-педагогический консилиум. В условиях организации программ дополнительного образования в школе, где создан ППконсилиум, его деятельность распространяется и на рекомендации по адаптации программ дополнительного образования для детей с ОВЗ. В организациях, реализующих только программы дополнительного образования, при наличии детей с ОВЗ, создание собственного ППк или договор о взаимодействии с ПМПк ППМС-центра является необходимой мерой для создания условий доступного образования для детей с ОВЗ.

Адаптация дополнительной общеобразовательной программы включает:

1. Своевременное выявление трудностей у детей с ОВЗ.

2. Определение особенностей организации образовательной деятельности в соответствии с индивидуальными особенностями каждого ребёнка, структурой нарушения развития и степенью его выраженности.

3. Создание условий, способствующих освоению детьми с ОВЗ дополнительной общеобразовательной программы:

— обеспечение дифференцированных условий (оптимальный режим учебных нагрузок, вариативные формы получения образования и специализированной помощи) в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии и/или психолого-педагогического консилиума;

— составление педагогами индивидуальных планов занятий с учетом особенностей каждого ребенка;

— обеспечение психолого-педагогических условий (учет индивидуальных особенностей ребенка; коррекционная направленность учебно-воспитательного процесса; соблюдение комфортного психоэмоционального режима; использование современных педагогических технологий, в том числе информационных, компьютерных для оптимизации образовательной деятельности, повышения его эффективности, доступности);

— обеспечение здоровьесберегающих условий (оздоровительный и охранительный режим, укрепление физического и психического здоровья, профилактика физических, умственных и психологических перегрузок обучающихся, соблюдение санитарно-гигиенических правил и норм);

— разработка и реализация индивидуальных и групповых занятий для детей с ОВЗ.

4. Реализация системы мероприятий по социальной адаптации детей с ОВЗ (обеспечение участия всех детей с ОВЗ, независимо от степени выраженности нарушений развития, вместе с нормально развивающимися детьми в воспитательных, культурно-развлекательных мероприятиях, конкурсах, выступлениях, концертах, фестивалях и т.п.);

5. Оказание консультативной и методической помощи родителям (законным представителям) детей с ОВЗ по вопросам развития и обучения ребенка, вопросам правового обеспечения и иным.

Образовательная деятельность учащихся с ограниченными возможностями здоровья по дополнительным общеобразовательным программам должна осуществляться на основе дополнительных общеобразовательных программ, при необходимости адаптированных для обучения указанных учащихся, с привлечением специалистов в области коррекционной педагогики, а также педагогическими работниками, прошедшими соответствующую переподготовку. Ниже представлен обзор специальных условий для реализации данных образовательных программ. Опишем специальные условия получения образования детьми с ОВЗ разных категорий.

Условия получения образования и адаптации программ дополнительного образования для слепых и слабовидящих детей

Нарушения зрения подразумевают развитие ребёнка в условиях отсутствия или недостаточности функций зрения.

У детей с глубокими нарушениями зрения:

— сокращаются или полностью отсутствуют зрительные ощущения и восприятия, что приводит к уменьшению количества представлений, снижает возможности развития мышления, речи, воображения;

— наблюдается снижение психической активности, возникают изменения в эмоционально-волевой сфере и ориентировочной деятельности;

— происходит перестройка работы других анализаторных систем: у слепых утраченные зрительные функции замещаются деятельностью тактильного и кинестетического анализаторов, у слабовидящих доминирующим видом восприятия остается зрение;

— психические процессы приобретают своеобразие в формировании и реализации:

— восприятие: снижение избирательности восприятия и апперцепции, недостаточность осмысленности и обобщенности воспринимаемых объектов, нарушение их константности и целостности;

— память: снижение скорости запоминания, страдает продуктивность сохранения и качество воспроизведения. Отмечаются недостаточная осмысленность запоминаемого материала, низкий уровень развития логической памяти, затруднения в припоминании. В то же время память выполняет компенсаторную функцию, поэтому важна коррекция дефектов и развитие слуховой и тактильной памяти;

— мышление: затруднены операции анализа и синтеза, отмечается недостаточная полнота сравнения, наблюдаются нарушения классификации, обобщения, абстрагирования и конкретизации;

— речь: сниженная динамика накопления языковых средств, своеобразие содержания лексики и соотношения слова и образа, некоторое отставание формирования речевых навыков и языкового чутья. В то же время речь, как и память, выполняет компенсаторную функцию, так как получить представление о многих предметах и явлениях дети с нарушениями зрения могут только при помощи речи;

Адаптация программ дополнительного образования позволяет расширить возможности детей с нарушениями зрения, создать условия для вхождения в те или иные социальные сообщества, позволяющие им осваивать социальные роли, расширять рамки свободы выбора при определении своего жизненного и профессионального пути.

Специфика требований к организации пространства слабовидящих и слепых обучающихся включает:

— наличие тактильно-осязательных, зрительных, звуковых ориентиров, обозначающих маршруты следования в образовательном пространстве, предупреждающих о препятствиях на пути следования (лестничный пролёт, дверь, порог и др.), облегчающих самостоятельную и безопасную пространственную ориентировку в пространстве образовательной организации и на,# повышающих мобильность обучающихся слабовидящих и слепых детей;

— обеспечение стабильности предметно-пространственной среды образовательной организации, создание безопасной среды для свободного самостоятельного передвижения слабовидящих и слепых детей в образовательной организации;

— обеспечение соответствия образовательной среды офтальмо-гигиеническим требованиям, разработанным для слепых детей с остаточным зрением (возможность пользоваться индивидуальным источником света; в организации учебного пространства должны использоваться матовые поверхности; на окнах должны быть жалюзи, позволяющие регулировать световой поток, информация должна быть доступна детям с нарушенным зрением и др.);

— в помещениях для организации программ дополнительного образования должно быть продуманное расположение мебели, широкие проходы, отсутствие нагромождений, незащищённых выступающих углов и стеклянных поверхностей, удобные подходы к партам, столу учителя, входным дверям; необходимо предусмотреть специальные места для хранения брайлевских книг, пособий.

Адаптация программ дополнительного образования для слепых и слабовидящих детей подразумевает следующее:

— постановка специальных задач обучения, ориентированных на особые образовательные потребности обучающихся с нарушениями зрения, реализация которых доступна в рамках образовательной среды:

— социально-психологическая адаптация (социальная интеграция, расширение сферы деятельности);

— использование интерактивных ресурсов, где ребёнок с нарушениями зрения имеет возможность прожить реальные ситуации в игровой форме и усвоить успешные формы поведения;

— развитие и коррекция познавательной сферы с использованием виртуальных ресурсов;

— развитие и коррекция эмоциональной сферы, осуществляемая в рамках группового взаимодействия;

— дифференцированное и индивидуализированное обучение с учётом специфики развития и сохранных функций ребёнка с нарушением зрения:

— учёт компенсаторной функции речи, слуховой и тактильной памяти (для тотально слепых);

— подбор зрительного материала с учётом рекомендуемой врачом нагрузки на зрение и с учётом степени нарушения зрения (для слабовидящих).;

— подбор слухового материала с учётом недостаточности чувственного опыта;

— подбор материала с учётом особенностей восприятия ребёнка;

— учёт особенностей личностной сферы и малого опыта социального взаимодействия у детей с нарушениями зрения;

— комплексное воздействие на детей, осуществляемое на индивидуальных и групповых занятиях;

— оптимальный режим образовательной нагрузки с учётом темпа деятельности, истощаемости ребёнка с нарушениями зрения. Дистанционное образование позволяет минимизировать степень истощения ребёнка своей легкодоступностью;

— использование специального оборудования и специального программного обеспечения:

— программы для коммуникации, позволяющие взаимодействовать с другими членами группы и учителем (например, программа SKYPE);

— использование специальных возможностей операционной системы: увеличенные шрифты и курсор, экранная лупа, экранная клавиатура с увеличенными буквами, звуковое описание (для слабовидящих);

— использование специального оборудования (брайлевский дисплей, брайлевская клавиатура (для слепых), клавиатура с увеличенными буквами);

— использование музыкальных инструментов, в том числе подключаемых к компьютеру, в курсах музыкального дополнительного образования;

— использование специальных деталей, блоков в курсах, связанных с конструкторской деятельностью.

Условия получения образования и адаптации программ дополнительного образования обучающихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата (НОДА)

Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата представлены следующими категориями:

— дети с церебральным параличом (ДЦП);

— с последствиями полиомиелита в восстановительной или резидуальной стадии;

— с врожденными и приобретенными недоразвитиями и деформациями опорно-двигательного аппарата.

По степени тяжести нарушений двигательных функций и по сформированности двигательных навыков дети разделяются на три группы.

В первую группу входят дети с тяжелыми нарушениями. У некоторых из них не сформированы ходьба, захват и удержание предметов, навыки самообслуживания; другие с трудом передвигаются с помощью ортопедических приспособлений, навыки самообслуживания у них сформированы частично.

Во вторую группу входят дети, имеющие среднюю степень выраженности двигательных нарушений. Большая часть этих детей может самостоятельно передвигаться, хотя и на ограниченное расстояние. Они владеют навыками самообслуживания, которые недостаточно автоматизированы.

При ДЦП, как правило, сочетаются двигательные расстройства, речевые нарушения и задержка формирования отдельных психических функций. Двигательные нарушения при ДЦП выражаются в поражении верхних и нижних конечностей (нарушение мышечного тонуса, патологические рефлексы, наличие насильственных движений, нарушение равновесия и координации, недостатки мелкой моторики). Из-за трудностей передвижения у детей нарушается формирование пространственных представлений, проявляющихся в трудностях при рисовании, письме, в понимании и использовании предлогов над, под, из-под, приставок подъехал, въехал, выехал, наречий ближе, дальше; формирования схемы тела. У детей с ДЦП часто выявляется:

— задержка формирования школьных навыков;

— сочетание интеллектуальной недостаточности с личностной и эмоциональной незрелостью;

— задержанное формирование понятийного, обобщенного мышления из-за речевой недостаточности и бедности практического опыта;

— малый объем знаний и представлений об окружающем мире.

Их внимание характеризуется неустойчивостью, повышенной отвлекаемостью, недостаточной концентрированностью на объекте. Недостатки памяти ведут к медленному накоплению знаний и умений по учебным дисциплинам. У большинства учащихся отмечаются нарушения умственной работоспособности. Нарушение умственной работоспособности является главным препятствием продуктивного обучения. Отмеченные нарушения психической деятельности затрудняют усвоение этими детьми программного материала, овладение трудовыми умениями и навыками.

Особенности учебной деятельности учащихся с двигательными нарушениями в значительной степени также определяются различными нарушениями речи. Характерными проявлениями речевых расстройств являются разнообразные нарушения звукопроизносительной стороны речи. Другой особенностью устной речи таких детей является своеобразие развития лексико-грамматической стороны речи. Их словарный запас ограничен в устной речи дети пользуются в основном короткими, шаблонными, стереотипными фразами, а иногда предпочитают общаться отдельными словами.

Все вышеназванные особенности развития и трудности обучения необходимо учитывать при материально-техническом обеспечении образовательной деятельности.

Все помещения образовательной деятельности, включая санузлы, должны обеспечивать ребенку с нарушениями ОДА беспрепятственное передвижение (наличие пандусов, лифтов, подъемников, поручней, широких дверных проемов). Ребенок с НОДА (особенно с ДЦП) требует от специалиста системы дополнительного образования больше внимания, в случае выраженных двигательных нарушений, чем нормально развивающийся, поэтому наполняемость класса (группы), должна быть меньше. В случае необходимости (выраженные двигательные расстройства, тяжелое поражение рук, препятствующее формированию графомоторных навыков) рабочее место обучающегося с НОДА должно быть специально организовано. Необходимо предусмотреть наличие персональных компьютеров, технических приспособлений (специальная клавиатура, различного вида контакторы, заменяющие мышь (джойстики, трекболы, сенсорные планшеты)). В этом случае сопровождать работу ребенка во время урока должен специалист, педагог.

При реализации программ дополнительного образования используются различные образовательные технологии, в том числе дистанционные образовательные технологии, электронное взаимодействие. Программы дополнительного образования для данной категории реализуются образовательной организацией как самостоятельно, так и посредством сетевых форм их реализации.

Такие организации совместно разрабатывают и утверждают программы дополнительного образования, а также определяют вид, уровень и (или) направленность программы дополнительного образования (часть образовательной программы определенного уровня, вида и направленности).

Для организации учебного процесса, реализующего дополнительное образование детей с НОДА, создаются специальные условия:

— индивидуализация обучения (реализуется по рекомендациям ПМПК и внутришкольного консилиума, который проводит психолого-медико-педагогическое обследование детей с целью выявления их особых образовательных потребностей и прописывает специальные условия, в которых нуждается ученик);

— занятия в малых группах, включение в социальную активность с другими детьми на массовых мероприятиях;

— использование современных педагогических технологий, в том числе информационных, компьютерных для оптимизации занятий, повышение их эффективности и доступности;

— обеспечение особой пространственной и временной организации образовательной среды;

— предоставление различных видов дозированной помощи;

— наглядно-действенный характер содержания обучения и упрощение системы учебно-познавательных задач, решаемых в процессе образования;

— специальная помощь в развитии возможностей вербальной и невербальной коммуникации;

— адаптация предлагаемого ребенку текстового материала (увеличение шрифта, обозначение цветом и т.п.);

— возможность перерывов во время занятий для проведения необходимых медико-профилактических процедур;

— соблюдение максимально допустимого уровня нагрузок;

— соблюдение комфортного режима образования, в том числе ортопедического режима;

— создание благоприятной ситуации для развития возможностей ребенка справляться с тревогой, усталостью, пресыщением и перевозбуждением;

— обеспечение обстановки сенсорного и эмоционального комфорта (внимательное отношение, ровный и теплый тон голоса учителя).

Условия получения образования и адаптации программ дополнительного образования обучающихся с нарушением слуха

Ранняя глухота резко ограничивает возможность ребенка к овладению речью. Трудности восприятия и речи окружающих приводят к вторичным нарушениям, таким, как нарушения развития собственной речи, нарушение мышления, памяти и эмоционально-волевой сферы.

Особенности материально-технического обеспечения программ дополнительного образования для слабослышащих, позднооглохших и глухих детей

Под особой организацией образовательного пространства понимается создание комфортных условий для слухозрительного и слухового восприятия устной речи слабослышащих, позднооглохших и глухих детей. Среди них: расположение обучающегося в помещении, продуманность освещенности лица говорящего и фона за ним, использование современной электроакустической, в том числе звукоусиливающей аппаратуры, а также аппаратуры, позволяющей лучше видеть происходящее на расстоянии (проецирование на большой экран), регулирование уровня шума в помещениях и другие. Обязательный учет данных условий требует специальной организации образовательного пространства при проведении любого рода мероприятий во всех учебных и внеучебных помещениях (включая коридоры, холлы, залы и др.), а также при проведении выездных мероприятий.

Важным условием организации пространства для программ дополнительного образования для слабослышащих и позднооглохших детей является наличие текстовой информации, представленной в виде печатных таблиц на стендах или электронных носителях, предупреждающей об опасностях, изменениях в режиме обучения и обозначающей названия приборов, кабинетов и мастерских, облегчающих самостоятельную ориентировку в пространстве образовательной организации. В помещениях для занятий необходимо предусмотреть специальные места для хранения FM-систем, слуховых аппаратов, зарядных устройств, батареек.

Организация рабочего места слабослышащего, позднооглохшего и глухого ребенка.

При наличии у данной категории детей других индивидуальных особенностей здоровья рабочее место дополнительно комплектуется в соответствии с ними.

В то же время, обязательным условием является обеспечение глухого ребенка индивидуальной современной электроакустической и звукоусиливающей аппаратурой.

Бинауральное (двустороннее) слухопротезирование современными цифровыми слуховыми аппаратами, при отсутствии медицинских противопоказаний, и/или двусторонняя имплантация позволяют повысить эффективность восприятия звучащей речи и неречевых звучаний, а также локализовать звук в пространстве, в том числе быстро находить говорящего. Целесообразно оснащение деятельности по программам дополнительного образования дополнительными техническими средствами, обеспечивающими оптимальные условия для восприятия устной речи при повышенном уровне шума. Среди них коммуникационные системы (системы РМ-радио), программно-аппаратные комплексы, видео- и аудиосистемы, технические средства для формирования произносительной стороны устной речи, в том числе позволяющие ребенку осуществлять визуальный контроль за характеристиками собственной речи.

К необходимым техническим средствам относятся также специализированные компьютерные инструменты, ориентированные на удовлетворение особых образовательных потребностей слабослышащих, позднооглохших и глухих детей.

Учитывая особые образовательные потребности детей с нарушениями слуха, педагог должен быть готов к выполнению обязательных правил:

— сотрудничать с сурдопедагогом и родителями ребёнка;

— стимулировать полноценное взаимодействие глухого/слабослышащего ребенка со сверстниками и способствовать скорейшей и наиболее полной адаптации его в детском коллективе;

— соблюдать необходимые методические требования (месторасположение относительно ученика с нарушенным слухом; требования к речи взрослого; наличие наглядного и дидактического материала на всех этапах урока; контроль понимания ребёнком заданий и инструкций до их выполнения и т.д.);

— организовать рабочее пространство ученика с нарушением слуха (подготовить его место; проверить наличие исправных слуховых аппаратов/кохлеарного импланта; проверить индивидуальные дидактические пособия и т.д.);

— включать глухого/слабослышащего ребёнка в обучение на уроке, используя специальные методы, приемы и средства, учитывая возможности ученика и избегая гиперопеки, не задерживая при этом темп проведения урока;

— решать ряд задач коррекционной направленности в процессе урока (стимулировать слухозрительное внимание; исправлять речевые ошибки и закреплять навыки грамматически правильной речи; расширять словарный запас; оказывать специальную помощь при написании изложений, диктантов, при составлении пересказов и т.д.);

— необходимо учитывать определенные особенности учащихся с нарушением слуха. Некоторые слабослышащие могут воспринимать отдельные звуки в речи отрывочно, особенно начальные и конечные звуки в словах. В этом случае необходимо говорить более громко и четко, подбирая принятую учеником громкость. В других случаях необходимо снизить высоту голоса, поскольку ученик не в силе воспринимать на слух высокие частоты. Очень важно при работе с детьми с нарушенным слухом педагогу говорить так, чтобы ребенок мог следить за губами педагога.

Условия получения образования и адаптации программ дополнительного образования обучающихся с расстройствами аутистического спектра (РАС)

Представленное определение дает понимание о наиболее выраженных дефицитах, которые оказывают негативное влияние на учебный процесс. Нарушение коммуникативной сферы, поведенческие проблемы затрудняют построение учебной коммуникации, что безусловно сказывается на восприятии и усвоении содержательного компонента обучения. Однако, при условии подбора методов, адаптации содержания, создания адекватной среды, в том числе коммуникативной, потенциал детей с РАС позволит им осваивать учебный материал.

Дополнительное образование не предполагает проведения аттестационных мероприятий, что значительно расширяет рамки адаптационного компонента программы детей с РАС на содержательном, темповом, методическом уровнях. Например, существует возможность использовать информационные технологии, нестандартные способы и методы подачи содержания. Отсутствие жестких временных рамок позволяет изучать материал в темпе и объеме, который доступен ребенку. Каждый ребенок с РАС уникален в своих проявлениях, что требует формирования индивидуальной адаптированной содержательной траектории и особого подхода в рамках реализации программы. Форма организации дополнительного образования дает возможность сохранить для ученика привычный средовой уровень, позволяет находиться в комфортных условиях, не создающих дополнительных зашумляющих факторов. Коммуникация происходит дозированно, без форсирования и с сохранением дистанции. Использование материалов в цифровом варианте позволяет минимизировать технические трудности при организации учебного процесса.

Условия организации занятий для детей с РАС по программам дополнительного образования:

— Постепенное, дозированное введение ученика в рамки группового взаимодействия. Первоначальная коммуникация выстраивается на уровне «учитель-ученик». На первоначальном этапе или при возникновении аффективных реакций, нежелательных форм поведения, необходимо постепенно выстраивать коммуникацию, приучая ребенка к правилам взаимодействия в группе.

— Возможность чередования сложных и легких заданий.

— Объемное задание важно разбить на более мелкие части, так ребенок усвоит материал лучше, можно задать последовательную индивидуальную подачу материала, не нарушая стереотипа поведения в рамках занятия и не создавая трудностей в работе с учебными материалами (при работе в тетради и учебнике у детей рассеивается внимание, теряется концентрация, что обусловлено тем, что ребенку приходится распределять внимание между объектами, а эта задача является довольно сложной).

— Формирование учебного и временного стереотипа: у ученика должно быть четко обозначенное время занятия, план занятия, позволяет ребенку отслеживать выполненные задания. Также в дистанционной форме можно предупредить ребенка заранее о предстоящем уроке.

— Дозированное введение новизны.

— При невозможности формирования графических навыков и невозможности вербального взаимодействия использовать альтернативные средства коммуникации для обеспечения обратной связи.

Условия получения образования и адаптации программ дополнительного образования обучающихся с задержкой психического развития (ЗПР)

Задержка психического развития является пограничным состоянием между нормой и умственной отсталостью. Это понятие, которое говорит не о стойком, необратимом психическом недоразвитии, а о замедлении его темпа, которое чаще обнаруживается у ребенка при поступлении в школу. В отличие от детей, страдающих олигофренией, эти дети достаточно сообразительны в пределах имеющихся знаний, значительно более продуктивны в использовании помощи. При этом в одних случаях на первый план будет выступать задержка развития эмоциональной сферы (различные виды инфантилизма), а нарушения в интеллектуальной сфере будут выражены нерезко, в других случаях, наоборот, будет преобладать замедление развития интеллектуальной сферы.

Задержка психического развития вызывается самыми разными причинами. Вместе с тем дети этой категории имеют ряд общих особенностей развития познавательной деятельности и личности.

У всех детей с задержкой психического развития не сформирована готовность к школьному обучению, проявляющаяся в трудностях овладения навыками чтения и письма, трудностях в произвольной организации деятельности: они не умеют последовательно выполнять инструкции учителя, переключаться по его указанию с одного задания на другое. При этом учащиеся быстро утомляются, работоспособность их падает с увеличением нагрузки, а иногда просто отказываются завершать начатую деятельность.

Всем детям с задержкой психического развития свойственно снижение внимания, которое может носить разный характер: максимальное напряжение внимания в начале выполнения задания и последующее его снижение; наступление сосредоточения внимания после некоторого периода работы; периодические смены напряжения внимания и его спада на протяжении всего времени работы.

Исследования психологов выявили у большинства детей с задержкой психического развития неполноценность тонких форм зрительного и слухового восприятия, пространственные и временные нарушения, недостаточность планирования и выполнения сложных двигательных программ. Таким детям нужно больше времени для приема и переработки зрительных, слуховых и прочих впечатлений. Особенно ярко это проявляется в сложных условиях (например, при наличии одновременно действующих речевых раздражителей, имеющих значимое для ребенка смысловое и эмоциональное содержание). Одной из особенностей восприятия таких детей является то, что сходные качества предметов воспринимаются ими как одинаковые (овал, к примеру, воспринимается как круг).

У этой категории детей недостаточно сформированы пространственные представления: ориентировка в направлениях пространства осуществляется на уровне практических действий, затруднено восприятие перевернутых изображений, возникают трудности при пространственном анализе и синтезе ситуации. Развитие пространственных отношений тесно связано со становлением конструктивного мышления. Так, при складывании сложных геометрических узоров дети с задержкой психического развития часто не могут осуществить полноценный анализ формы, установить симметричность, тождественность частей конструируемых фигур, расположить конструкцию на плоскости, соединить ее в единое целое. Надо заметить, что относительно простые узоры дети с задержкой психического развития, в отличие от умственно отсталых, выполняют правильно.

Особые образовательные потребности обучающихся с ЗПР включают общие, свойственные всем детям с ОВЗ, и специфические:

— в получении специальной помощи средствами образования сразу же после выявления первичного нарушения развития;

— в обеспечении преемственности между дошкольным и школьным образованием как условия непрерывности коррекционно-развивающего процесса;

— в получении начального общего образования в условиях образовательных организаций общего или специального типа, адекватного образовательным потребностям обучающегося и выраженности задержки психического развития;

— в обеспечении коррекционно-развивающей направленности обучения в рамках основных образовательных областей;

— в организации процесса обучения с учетом специфики усвоения знаний, умений и навыков обучающимися с ЗПР («пошаговом» предъявлении материала, дозированной помощи взрослого, использовании специальных методов, приемов и средств, способствующих как общему развитию обучающегося, так и компенсации индивидуальных недостатков развития);

— в обеспечении непрерывного контроля за становлением учебно-познавательной деятельности обучающегося, продолжающегося до достижения уровня, позволяющего справляться с учебными заданиями самостоятельно;

— в обеспечении особой пространственной и временной организации образовательной среды с учетом функционального состояния центральной нервной системы (ЦНС) и нейродинамики психических процессов у обучающихся с ЗПР (быстрой истощаемости, низкой работоспособности, пониженного общего тонуса и др.);

— в постоянном стимулировании познавательной активности, побуждении интереса к себе, окружающему предметному и социальному миру;

— в постоянной помощи в осмыслении и расширении контекста усваиваемых знаний, в закреплении и совершенствовании освоенных умений;

— в специальном обучении «переносу» сформированных знаний и умений в новые ситуации взаимодействия с действительностью;

— в комплексном сопровождении, гарантирующем получение необходимого лечения, направленного на улучшение деятельности ЦНС и на коррекцию поведения, а также специальной психокоррекционной помощи, направленной на компенсацию дефицитов эмоционального развития и формирование осознанной саморегуляции познавательной деятельности и поведения;

— в развитии и отработке средств коммуникации, приемов конструктивного общения и взаимодействия (с членами семьи, со сверстниками, с взрослыми), в формировании навыков социально одобряемого поведения, максимальном расширении социальных контактов;

— в обеспечении взаимодействия семьи и образовательной организации (организации сотрудничества с родителями, активизации ресурсов семьи для формирования социально активной позиции, нравственных и общекультурных ценностей).

Условия получения образования и адаптации программ дополнительного образования обучающихся с тяжелыми нарушениями речи (ТНР)

Развитие речи ребенка связано с постепенным овладением родным языком: с развитием фонематического слуха и формированием навыков произнесения звуков родного языка, с овладением словарным запасом, правилами синтаксиса и смысла речи. Активное усвоение лексических и грамматических закономерностей начинается у детей в 1,5-3 года и в основном заканчивается к 7 годам. В школьном возрасте происходит совершенствование приобретенных навыков на основе письменной речи. Речь ребенка формируется под непосредственным влиянием речи окружающих его взрослых и в большей степени зависит от достаточной речевой практики, культуры речевого окружения, от воспитания и обучения.

Речевые нарушения могут затрагивать различные компоненты речи: звукопроизношение (снижение внятности речи, дефекты звуков), фонематический слух (недостаточное овладение звуковым составом слова), лексико-грамматический строй (бедность словарного запаса, неумение согласовывать слова в предложении). Такое нарушение у детей дошкольного возраста определяется как общее недоразвитие речи.

У детей школьного возраста нарушения всех компонентов речи (звукопроизношения, лексики и грамматики) называются тяжелыми нарушениями речи. К тому же у этих детей могут быть особенности слухового восприятия, слухоречевой памяти и словесно-логического мышления. Внимание детей с речевыми нарушениями характеризуется неустойчивостью, трудностями включения, переключения, и распределения. У этой категории детей наблюдается сужение объема внимания, быстрое забывание материала, особенно вербального (речевого), снижение активной направленности в процессе припоминания последовательности событий, сюжетной линии текста. Многим из них присущи недоразвитие мыслительных операций, снижение способности к абстрагированию, обобщению. Детям с речевой патологией легче выполнять задания, представленные не в речевом, а в наглядном виде. Большинство детей с нарушениями речи имеют двигательные расстройства разной степени выраженности. Они моторно неловки, неуклюжи, характеризуются импульсивностью, хаотичностью движений. Дети с речевыми нарушениями быстро утомляются, имеют пониженную работоспособность. Они долго не включаются в выполнение задания.

Отмечаются отклонения и в эмоционально-волевой сфере. Им присущи нестойкость интересов, пониженная наблюдательность, сниженная мотивация, замкнутость, негативизм, неуверенность в себе, повышенная раздражительность, агрессивность, обидчивость, трудности в общении с окружающими, в налаживании контактов со своими сверстниками.

Для своевременного учета особых образовательных потребностей детей с нарушениями речи необходимо следующее:

— возможность адаптации образовательной программы с учетом необходимости коррекции речевых нарушений и оптимизации коммуникативных навыков учащихся;

— индивидуальный темп обучения и продвижения в образовательном пространстве для разных категорий детей с нарушениями речи;

— применение специальных методов, приемов и средств обучения, в том числе специализированных компьютерных технологий, дидактических пособий, визуальных средств, обеспечивающих реализацию «обходных путей» коррекционного воздействия на речевые процессы, повышающих контроль за устной и письменной речью;

— возможность обучаться дистанционно в случае тяжелых форм речевой патологии, а также при сочетанных нарушениях психофизического развития;

— максимальное расширение образовательного пространства, увеличения социальных контактов; обучение умению выбирать и применять адекватные коммуникативные стратегии и тактики;

— организация партнерских отношений с родителями.

Материально-техническое и информационное оснащение образовательной деятельности обучающихся с ТНР, ЗПР и РАС должно обеспечивать возможность:

— создания и использования информации (в том числе запись и обработка изображений и звука, выступления с аудио-, видеосопровождением и графическим сопровождением, общение в сети Интернет и др.);

— получения информации различными способами из разных источников (поиск информации в сети Интернет, работа в библиотеке и др.);

— проведения экспериментов, в том числе с использованием учебного лабораторного оборудования, вещественных и виртуально-наглядных моделей и коллекций основных математических и естественно-научных объектов и явлений; цифрового (электронного) и традиционного измерения;

— наблюдений (включая наблюдение микрообъектов), определения местонахождения, наглядного представления и анализа данных; использования цифровых планов и карт, спутниковых изображений;

— создания материальных объектов, в том числе произведений искусства;

— обработки материалов и информации с использованием технологических инструментов;

— проектирования и конструирования, в том числе моделей с цифровым управлением и обратной связью;

— исполнения, сочинения и аранжировки музыкальных произведений с применением традиционных инструментов и цифровых технологий;

— физического развития, участия в спортивных соревнованиях и играх;

— планирования учебного процесса, фиксирования его реализации в целом и отдельных этапов (выступлений, дискуссий, экспериментов) и структурных элементов занятий. Распорядок жизни группы должен быть четким с правилами, расписанием. Важно использовать индивидуальное расписание, в котором бы по порядку располагалось каждое задание; это поможет ребенку предугадывать события и предотвратит излишнее беспокойство. Помимо этого расписание и смена помещений помогают особенно детям с РАС освоить переключение с одного вида деятельности на другой;

— размещения своих материалов и работ в информационной среде образовательной организации.

VI. Основные формы и методы организации образовательной деятельности в дополнительном образовании

При очной форме занятия проводятся в помещении образовательной организации. Группа учащихся работает под руководством преподавателя. Учащиеся обеспечены компьютерами, подключенными к сети Интернет (вариант: к локальной сети образовательной организации), и имеют доступ к электронным учебным материалам по курсу.

Содержательная часть обучения в очной форме опирается на учебные материалы соответствующего курса. Роль преподавателя заключается в организации индивидуальной и коллективной работы учащихся с обязательной фиксацией важнейших шагов в пространстве курса, в анализе, оценке, рецензировании учебной деятельности школьников, в том числе с использованием возможностей информационной среды. Преподаватель организует и поддерживает учебное взаимодействие, учит фиксировать важнейшие шаги в пространстве курса.

Продвигаясь по курсу под руководством преподавателя, учащиеся:

— знакомятся с учебным материалом;

— выполняют задания; знакомятся с рецензиями на свои работы;

— участвуют в исследованиях, проектах;

— читают, интерпретируют, задают вопросы, высказываются, делятся опытом (как устно, так и письменно в соответствующих форумах курса).

Особенностью дистанционной формы является то, что преподаватель осуществляет процесс обучения удаленно, через сеть Интернет. Возможно дистанционное обучение как в режиме реального времени (с использованием сервиса видеоконференции), так и в режиме отложенного времени (с использованием форумов, интерфейсов комментирования заданий и т.п.). Во втором случае имеется возможность асинхронного обучения, при котором каждый учащийся работает в своем темпе. Место нахождения участников образовательных отношений свободное, единственным условием является обеспечение каждого компьютером, подключенным к сети Интернет, и доступом к разработанным электронным учебным материалам по курсу.

Дистанционное обучение в идеальном случае:

— предоставляет возможность проходить обучение, не покидая места жительства и в процессе производственной деятельности;

— обеспечивает широкий доступ к образовательным отечественным и мировым ресурсам;

— предоставляет возможность получить образование для решения разных жизненных задач и при любом уровне начального образования и подготовки;

— предоставляет возможность организации процесса самообучения наиболее эффективным для себя образом и получения всех необходимых средств для самообучения;

— предоставляет возможность прерывания и продолжения образования в зависимости от индивидуальных возможностей и потребностей;

— значительно расширяет круг людей, которым доступны все виды образовательных ресурсов без возрастных ограничений;

— снижает стоимость обучения за счет широкой доступности к образовательным ресурсам;

— позволяет формировать уникальные образовательные программы за счет комбинирования курсов, предоставляемых образовательными учреждениями;

— позволяет повысить уровень образовательного потенциала общества и качества образования.

Роль преподавателя заключается в удаленной организации индивидуальной и коллективной работы слушателей в пространстве учебного курса, в анализе, оценке, рецензировании учебной деятельности школьников с использованием возможностей информационной среды. Преподаватель организует и поддерживает учебное взаимодействие, учит фиксировать важнейшие шаги в пространстве курса.

Рабочее место учащегося и учителя должно быть оборудовано мультимедийным компьютером и компьютерной периферией: веб-камерой, микрофоном, аудиоколонками и (или) наушниками, сканером, принтером. Специфика курсов может диктовать необходимость специализированных периферийных устройств: комплектов цифровых измерителей (датчиков), клавиатур и т.д.

В зависимости от нозологии рабочее место учащегося может быть укомплектовано дополнительными программно-техническими средствами.

На компьютерах учащихся и учителей должно быть установлено программное обеспечение, необходимое для осуществления обучения:

— общего назначения (антивирус, архиватор, «офисный» пакет, графический, видео-, звуковой редактор);

— учебного назначения (в соответствии с изучаемыми курсами).

Должен быть обеспечен доступ учащихся и учителей к ресурсам системы дистанционного обучения через сеть Интернет на скорости не ниже 512 Кбит/с.

Для образовательной организации, на базе которой осуществляется обучение, должен быть обеспечен порт доступа в сеть Интернет со скоростью не ниже 10 Мбит/с.

Вся содержательная часть обучения происходит в соответствующем курсе, развернутом в информационной среде (системе дистанционного обучения). Продвигаясь по курсу под руководством преподавателя, учащиеся:

— знакомятся с учебным материалом;

— выполняют задания, знакомятся с рецензиями на свои работы;

— участвуют в исследованиях, проектах;

— участвуют в видеоконференциях;

— участвуют в форумах (интернет-дискуссиях): высказываются, читают, интерпретируют, задают вопросы, делятся опытом.

Преподаватель с использованием возможностей видеоконференции и системы дистанционного обучения:

— отвечает на вопросы;

— организует и поддерживает дискуссию в видеоконференции и в форумах: побуждает учащихся высказываться и реагировать на высказывания друг друга.

Наиболее эффективным способом является использование в учебном процессе информационных и коммуникационных технологий, развития сетевых форм взаимодействия.

Применение компьютерных технологий в учебном процессе позволяет:

1. Сделать урок наглядным, красочным, информативным;

3. Использовать дифференцированный и личностно ориентированный подход к обучению;

4. Установить отношения взаимопонимания, взаимопомощи между учеником и учителем;

5. Активизировать познавательную деятельность учащегося;

6. Повысить мотивацию учащихся к изучению предмета;

7. Развивать мышление и творческие способности учащихся.

Использование дистанционных технологий позволяет расширить возможности обучения детей с ОВЗ и получить более полное восприятие окружающего их мира.

При очно-заочной форме возможно использование отдельных элементов очных занятий:

— работа в группах по решению учебных задач;

— презентация и обсуждение проектов учащихся;

— служба консультаций и др.

Все элементы очных занятий обязательно фиксируются в соответствующих курсах, развернутых в информационной среде (системе дистанционного обучения).

В остальном обучение построено как при дистанционной форме.

Проектная деятельность как один из методов дополнительного образования

Одним из основных методов организации образовательной деятельности на занятиях дополнительного образования является проектная деятельность. Проектная деятельность ставит учеников в активную позицию по отношению к своему учению, создаёт условия для целенаправленного и естественного обучения самостоятельному определению своих целей, становления и развития умения не только встраиваться в общую задачу, но и самому её определять. Проектная деятельность всегда межпредметна, а значит, позволяет решить сложную проблему конвергентности разных предметных областей достаточно естественным путём.

Освоение ИКТ-инструментов, с помощью которых можно провести проектное исследование, оформить его в презентуемый продукт, становится естественно встроенным в общий процесс и не требует выведения в отдельную предметную область либо затребует знания и умения, полученные на курсах такого рода в зашумленной свободной ситуации. Проектная деятельность всегда предоставляет ученику большую свободу, чем это бывает в обязательной учебной деятельности, данный факт роднит эту модель с характером дополнительного обучения. Проектная деятельность всегда предполагает выход за рамки изучаемого, причем выход этот не всегда может быть предсказан заранее, это тренирует у ученика умение и способность действовать в ситуации неопределенности, не бояться таких ситуаций, уметь их классифицировать, опознавать, кроме того, непредсказуемость является своего рода эвентуальным продуктом, радующим детей, закрепляющим связь познания и удовольствия.

Проектная деятельность может рождаться по замыслу ученика в предметной области, иметь прямое отношение к предмету. Роль учителя в этом случае такая же.

Проектная деятельность может быть рамочно определена учителем в опоре на конкретную учебную ситуацию или программой курса дополнительного образования, в которой должны быть предложены темы для разработки проектов, а также описание возможного проектного продукта (в каком приложении может быть сделан, объем, структурные части и т.п.). Такой вариант организации проектной деятельности будет использоваться чаще всего, так как учителю понятнее, комфортнее и естественнее работать в ситуации, которую он сам определяет.

Каким бы ни было начало проекта, оно в любом случае оставляет для ученика/группы учеников достаточно большой простор для реализации творческого потенциала. Хотя последний вариант оставляет меньшую возможность для становления самостоятельности в определении целей и задач.

Проект может быть стартом изучения, знакомства с какой-либо темой, а может быть завершением ее изучения. Процесс может быть построен как цепь проектов, позволяющих детям в свободной ситуации решать учебные задачи, самим узнавать, погружаться в какой-либо материал.

Формой, задающей и провоцирующей проектную активность, может быть:

— участие детей в конкурсе познавательной или творческой направленности;

— виртуальная тематическая выставка, где ученики представляют результаты своего творческого труда (выставка рисунков, поделок, конструктов, идей и т.п.);

— виртуальная экскурсия по каким-либо объектам, где экскурсоводами выступают ученики;

— создание общего продукта в виде альбомов, книг, презентаций, фильмов и т.п.;

— инсценировки, театральные постановки, которые возможны в режиме реального времени с применением дистанционных технологий.

Для успешной организации проектной деятельности необходимо её отражение в информационной среде. В электронном курсе должны быть видны все модули, помогающие ученику/группе учеников действовать как можно более свободно и самостоятельно:

— описание проектов, требование к продукту;

— календарь разработки проекта, отражающий этапы;

— электронные форумы для промежуточных обсуждений, публикации промежуточных дополнительных материалов, финальной публикации материалов для доступа к ним всех, кому проект должен быть показан (члены учебной группы/курса, учителя, родители);

— видео- или иллюстрированные инструкции (их нужно будет делать либо учителям, либо для учеников это может стать частью их проектной работы, полезной для других участников проекта);

— пространство для консультирования ученика/учеников учителем;

— если речь идет о конкурсе, соревновании, то ресурс, предполагающий голосование.

Рассмотрим для примера организации проектной деятельности по литературному чтению такую форму, как конкурс чтецов. Он может быть внутренним, рассчитанным только на учеников группы, а может стать очень широким, когда к нему может подключиться любой желающий. Информационная среда, в зависимости от масштаба конкурса, может предполагать ограниченный вход (только для своих) или свободный. В зависимости от возраста детей учитель может предложить либо свою тему, либо определить ее совместно с учениками. Учитель публикует в информационной среде временные рамки и этапы конкурса. Публикует правила и требования к продукту, выставляемому на конкурс.

Требования к продукту должны быть такими, чтобы они побуждали детей к познавательной активности. Например, дети никогда еще не делали роликов с закадровой озвучкой. Значит, можно в требования к продукту внести именно его. Но чтобы дети смогли научиться изготавливать такой ролик, необходимо либо попросить кого-то из учеников научить этому всех остальных, либо дать видеоинструкцию, чтобы мог автономно друг от друга научиться каждый.

Следующий этап: учитель должен дать себе ответ на вопрос, как дети получат материал для чтения. Бесперспективно для образовательных задач дать такой материал самим. Намного лучше создать ситуацию поиска. Например, создать электронный форум, в котором дети получат задачу найти стихотворение, у которого два автора (этот заход хорош, если речь идёт о зарубежной литературе). А дальше запустить процесс публикации находок, ограничив его временем сдачи.

Далее этап подготовки роликов. Нужно тщательно продумать, какую образовательную задачу необходимо решить, в зависимости от этого определять требования к ролику. Так, если вы хотите научить детей быть внимательными к источникам, которыми они пользуются, поставьте в требование к продукту указывать используемый материал. Если необходимо, чтобы дети научились говорить своими словами и преодолевали бы желание простого копирования материалов, поставьте это в требование к продукту и разместите ссылку на ресурсы, умеющие проверять текст на плагиат. Так разумные требования к продукту позволят детям научиться важным вещам, но при этом дисциплинарный аспект полностью окажется заменен на игровой. Необходимо создать ресурс для публикации готовых материалов. Приглашение детей к участию в голосовании за ролики позволит решить проблему просмотра и работы детей с максимально большим количеством работ других участников.

Для того чтобы ученики максимально могли включиться в предлагаемую им деятельность, необходимо создать для них много разных точек активности, это поможет определиться каждому с наименьшей долей участия в этом процессе учителя. Если рассматривать этот же процесс на примере организации конкурса чтецов, то это можно реализовать в виде разных конкурсных линий (например, проектной и исполнительской) и дать возможность определиться, в каком количестве активностей будет участвовать ученик. Как правило, дети выбирают по своей воле больше активности, чем если бы это было при отсутствии выбора.

Основными принципами организации проектной деятельности должны стать:

— разнообразие точек активности;

— смещение дисциплинарного аспекта в игровой;

— формы, провоцирующие и требующие активность;

— размещение необходимых элементов в информационной среде;

— наличие рамки проекта, но отсутствие излишней детализации, так как это станет делом учеников.

VII. Организационная работа по разработке и утверждению адаптированной дополнительной общеобразовательной программы

Адаптированная дополнительная общеобразовательная программа может разрабатываться на основе общеобразовательной программы дополнительного образования для нормативно развивающихся детей с учетом включения в образовательный процесс детей с ОВЗ и детей с инвалидностью, создаваться специально для определенной категории детей с ОВЗ, объединенных в одну группу (творческое объединение), а также разрабатываться с учетом индивидуальных особенностей конкретного ребенка с ОВЗ или с инвалидностью.

При организационной работе по проектированию, разработке и утверждению адаптированной дополнительной общеобразовательной программы для ребенка с ОВЗ или ребенка-инвалида учитываются возрастные и индивидуальные особенности ребенка, медицинские рекомендации, рекомендации психолого-медико-педагогической комиссии, запрос родителей, четко формулируются цели и задачи, обсуждается необходимость в дополнении или изменении учебного плана, определяются формы получения образования, режим посещения занятий, как подгрупповых, так и индивидуальных, дополнительные виды психолого-педагогического сопровождения, промежуточные и итоговые результаты и т.д.

Согласно части 11 ст. 79 Федерального закона N 273-ФЗ «образовательная организация должна создать специальные условия для детей с ограниченными возможностями здоровья, детей-инвалидов в случае их пребывания в учреждении». Администрацией образовательной организации создаются специальные условия за счет бюджетных ассигнований федерального бюджета, которые предполагают формирование образовательной безбарьерной среды, имеющиеся средства для обучения и воспитания, а также для своевременной коррекции нарушений в развитии детей с учетом структуры их нарушений.

Педагоги дополнительного образования находятся в особой позиции: они должны самостоятельно разрабатывать дополнительную общеобразовательную программу с учетом запросов детей, потребностей семьи, образовательной организации, социально-экономических и национальных особенностей общества. Порядок разработки адаптированных дополнительных общеобразовательных программ для детей с ОВЗ или детей-инвалидов может проходить с привлечением специалистов психолого-медико-педагогического консилиума образовательной организации. Адаптированная дополнительная общеобразовательная программа утверждается руководителем образовательной организации.

Составитель(и) адаптированной программы может самостоятельно:

— определить перечень изучаемых тем, понятий с учетом цели и задач программы, раскрыть содержание разделов, тем, обозначенных в программе;

— конкретизировать и детализировать темы;

— устанавливать последовательность изучения материала;

— распределять материал по этапам и периодам изучения;

— распределять время, отведенное на изучение, между разделами и темами по их дидактической значимости, а также исходя из материально-технических ресурсов образовательной организации;

— конкретизировать планируемые результаты освоения адаптированной программы дополнительного образования;

— выбирать, исходя из задач развития, воспитания и образования, методики и технологии и мониторинг достижения планируемых результатов.

При адаптации программы дополнительного образования для детей с ОВЗ необходимо:

1) учесть особенности и возможности направленности программ дополнительного образования детей для раскрытия творческого потенциала, формирования социальных и жизненных компетенций детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов;

Основной задачей педагогов дополнительного образования является адаптация программ дополнительного образования для решения задач формирования особых детско-взрослых общностей, создаваемых исходя из интересов и потребностей детей.

Прежде чем работать с программой дополнительного образования детей, составлять план, педагогам необходимо ознакомиться с результатами психолого-педагогической диагностики детей. В идеале это медицинское, психологическое, при необходимости дефектологическое, логопедическое, социально-педагогическое обследование, которое позволяет определить:

а) характер особых потребностей ребенка в целом;

б) актуальный уровень конкретного обучающегося;

в) индивидуальные потенциальные возможности ребенка.

Первичная диагностика обучающихся при адаптации программы дополнительного образования детей помогает педагогу определить не степень их готовности или неготовности, а возможности участия в деятельности детско-взрослого сообщества и степень влияния программы на формирование компетенций у каждого ребенка, помогает объективно сформулировать цели и определить соответствующий для ребенка образовательный маршрут, который в свою очередь согласуется с родителями.

При разработке программ дополнительного образования педагог исходит из возможностей ребенка, а не из того, чем он не может овладеть, определяет зону ближайшего и актуального развития ребенка и ставит соответствующие цели и задачи перед детско-взрослым сообществом. Педагог дополнительного образования создает условия для «социальных проб», для того чтобы ребенок проявлял самостоятельность, сотрудничал со здоровыми сверстниками и чтобы с их помощью у ребенка происходило постоянное преодоление грани между актуальным уровнем развития и зоной ближайшего развития.

Важно помнить, что для детей данной категории программа дополнительного образования должна быть направлена на то, чтобы:

— обеспечить более высокий уровень физического, социально-нравственного, художественно-эстетического и познавательного развития;

— максимально полно адаптироваться к жизни в обществе, семье, к обучению в среде здоровых сверстников.

А для этого необходимо:

— создать обучающимся возможности для взаимодействия и общения с широким кругом людей старше и младше их;

— способствовать социализации обучающихся с максимально возможной степенью самостоятельности, прививать элементарные санитарно-гигиенические и трудовые навыки;

— улучшать знание и понимание обучающимися закономерностей и принципов окружающей их среды, общества и мира посредством общения с людьми, использования медиа- и интернет-технологий.

То есть развивать коммуникативную, организационную, информационную компетентности обучающихся и социализировать их в полной мере.

Для успешного решения поставленных задач педагогам необходимо обратить внимание на выбор способов для их осуществления. Критериями выбора этих способов являются следующие:

— учет индивидуальных особенностей ребенка, т.е. обеспечение личностно ориентированной поддержки и сопровождения развития творческого потенциала;

— практико-ориентированная направленность интересов и потребностей ребенка;

— связь направленности программы дополнительного образования с жизненными и социальными компетенциями;

— включение детско-взрослого сообщества в совместную деятельность по оказанию помощи друг другу;

— ориентация на постоянное развитие творческого потенциала;

— привлечение дополнительных ресурсов социальных партнеров программы дополнительного образования.

Таким образом, алгоритм действий педагога дополнительного образования по адаптации программы дополнительного образования детей с ОВЗ и детей-инвалидов с нарушениями зрения, слуха, интеллекта, опорно-двигательного аппарата, с расстройствами аутистического спектра будет следующим:

1. Сформулировать цели программы дополнительного образования детей с учетом целей программ образовательной организации, с учетом целей развития обучающихся, в том числе обучающихся с особыми образовательными потребностями.

2. Определить целевую аудиторию программы: это может быть группа детей с ОВЗ и с инвалидностью одной категории с нарушениями зрения, слуха, интеллекта, опорно-двигательного аппарата, с расстройствами аутистического спектра; это может быть группа, состоящая из детей нормативно развивающихся и детей с ОВЗ; это может быть смешанная группа, состоящая из детей с разными особенностями развития; это может быть детско-родительская группа; программа дополнительного образования может реализовываться и для одного ребенка.

3. Познакомиться с характеристикой обучающихся, в том числе обучающихся с особыми образовательными потребностями, определить их возможности в освоении программы, познакомиться с рекомендациями ПМПК и с индивидуальной программой реабилитации и абилитации (ИПРА у обучающегося с инвалидностью), получить консультацию у специалистов ПМПк. Педагогу дополнительного образования следует опираться на сильные стороны обучающихся, создавать возможность продвижения по индивидуальной траектории, которая соответствует зоне их ближайшего развития.

4. При проектировании образовательных результатов детей целесообразно проанализировать требования к предметным, метапредметным и личностным результатам, сформулированным во ФГОС начального, основного, общего образования, и ФГОС начального общего образования обучающихся с ОВЗ и ФГОС обучающихся с умственной отсталостью, а также специальные требования к ФГОС основного и среднего общего образования для детей с ОВЗ, Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 29 августа 2013 г. N 1008 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по дополнительным общеобразовательным программам».

5. Прописать образовательные результаты освоения программы дополнительного образования детей всеми обучающимися: «ребенок научится», «ребенок получит возможность», в том числе и обучающимися с особыми образовательными потребностями.

6. Прописать краткое содержание программы, составив перечень тем и отдельных вопросов, составить учебно-тематический план с учетом особенностей детей с ОВЗ. При реализации программы в проектной форме можно прописать этапы проектной деятельности.

7. Составить перечень дидактического, справочного материала, в том числе с учетом особых образовательных потребностей детей с ОВЗ.

8. Составить перечень учебных средств и оборудования, необходимых для реализации программы, в том числе с учетом особых образовательных потребностей детей с ОВЗ.

9. Определить средства контроля освоения обучающимися программы дополнительного образования. Для детей с особыми образовательными потребностями планируются (при необходимости) адаптированные средства контроля.

10. Представить программу дополнительного образования детей внешним экспертам и/или методическому объединению педагогов дополнительного образования образовательной организации. Согласовать содержание программы дополнительного образования детей относительно особых образовательных потребностей обучающихся на психолого-педагогическом консилиуме с учетом мнения родителей, привести в соответствие с индивидуальным образовательным планом для обучающегося.

11. Представить программу дополнительного образования детей на утверждение руководителю образовательной организации.

12. Доработать программу дополнительного образования детей с учетом рекомендаций внешних экспертов, членов методического объединения учителей-предметников, членов школьного консилиума и/или руководителя образовательной организации.

13. Использовать программу дополнительного образования детей после приказа о ее утверждении руководителем образовательной организации.

14. Разместить программу дополнительного образования детей на сайте образовательной организации и/или на персональном сайте педагога дополнительного образования, и/или в любом другом информационном пространстве, открытом для родительской и иной общественности.

Определения и сокращения

Отдельные организации, осуществляющие образовательную деятельность по адаптированным основным общеобразовательным программам, создаются органами государственной власти субъектов Российской Федерации для глухих, слабослышащих, позднооглохших, слепых, слабовидящих, с тяжелыми нарушениями речи, с нарушениями опорно-двигательного аппарата, с задержкой психического развития, с умственной отсталостью, с расстройствами аутистического спектра, со сложными дефектами и других обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.

Сокращения

Обзор документа

Приводятся методические рекомендации по реализации адаптированных дополнительных общеобразовательных программ, способствующих социально-психологической реабилитации, профессиональному самоопределению детей с ограниченными возможностями здоровья, включая детей-инвалидов, с учетом их особых образовательных потребностей.

Методические рекомендации направлены на оказание методической помощи разработчикам адаптированных дополнительных общеобразовательных программ.

Адаптация программ для детей с ограниченными возможностями здоровья требует часто больше времени для освоения учебного материала. Поэтому сложность и объем учебного материала должны быть уменьшены и облегчены.

Приводятся условия получения образования и адаптации программ дополнительного образования для слепых и слабовидящих детей, для обучающихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата, слуха, с расстройствами аутистического спектра, с задержкой психического развития, с тяжелыми нарушениями речи.

Описываются основные формы и методы организации образовательной деятельности в дополнительном образовании.

Адаптированная дополнительная общеобразовательная программа может разрабатываться на основе общеобразовательной программы дополнительного образования с учетом включения в образовательный процесс детей с ОВЗ и детей с инвалидностью, создаваться специально для определенной категории детей с ОВЗ, объединенных в одну группу (творческое объединение), а также разрабатываться с учетом индивидуальных особенностей конкретного ребенка.

Источник