Что способствует предотвращению дидактогении в педагогической практике

Причины дидактогений

Мария Гагарина
Причины дидактогений

Причины дидактогений

Исследование дидактогений, кроме случаев крайне жестокого обращения с детьми со стороны учителя, затруднено. Это связано с тем, что многие ситуации, приводящие к развитию дидактогений, выявляются запоздало и с большим трудом. Некоторые медики, занимающиеся изучением неврозов, утверждают, что значительную часть составляют неврозы, возникающие по вине учителей,- это 35-40 % (С. В. Лебедев, 1979; А. А. Дубровский, 1990). Известный детский психолог А. И. Захаров отмечал, что именно повышенная «стимуляция» детей посредством угроз, осуждений, наказаний, приоритете негативных оценок, порицаний, так характерных для нашей системы образования – это фактор, прямо ведущий к нарушению психического здоровья, появлению дидактогений и развитию неврозов. Постоянные конфликты с учителями и родителями порождают у ребенка чувство неуверенности в себе и неполноценности. К. И.Платонов писал: «»Дидактогения» проявляется в школьной педагогике чаще, чем можно предполагать, так как в деле образования и воспитания приходится иметь дело с внушаемостью, особенно присущей детскому и юношескому возрасту». Поэтому часто психологи наблюдают детей «пострадавших» от дидактогении со своего рода социофобиями,болезненной застенчивостью: с навязчивыми страхами несостоятельности, бурной эмоционально-вегетативной реакцией в ответственный неподходящий момент. Причём соответствующие переживания возникают по типу дидактогении, после резких замечаний педагога при выходе учащегося для ответа «к доске”. В подростковом возрасте в результате дидактогении могут возникнуть дисморфофобии (навязчивый страх наличия уродства, какого-то мнимого физического дефекта). Неделикатные высказывания педагога приводят к развитию родственного дисмофофобии состояния — к нервной анорексии. Отметим, что перечисленным выше расстройствам, вызванным дидактогенией подвержены главным образом тревожно-мнительные, зависимые учащиеся. Это дети, которые могут пострадать от несправедливого, неуважительного, предвзятого отношения педагога в силу особенностей своей психики (наиболее значимым фактором риска в этом случае, мы считаем, являются акцентуации характера). Дидактогения, как психическая травма, вызванная педагогом, опасна тем, что у «пострадавших»учеников развиваются:

o Неадекватная самооценка (деформация Я-концепции)

o Трудности в контактах со сверстниками

o Конфликтность в общении со взрослыми и сверстниками

o Потеря интереса к учебе

o Подчиняемость (развитие конформности)

o Догматичность мышления (не развивается творческое мышление)

o Агрессивное поведение (возможны: девиантное поведение и суицидальные попытки)

Этапы выявления дидактогений в учебно-воспитательном процессе. Чтобы определить наличие дидактогении в учебном коллективе, необходимо спланировать исследовательскую деятельность и провести ее в строгой поэтапной последовательности. Выявление дидактогенийпроходит в несколько этапов: Подготовительный этап. На нем производится подготовка литературы и экспериментальной части исследования. Проведение констатирующего эксперимента. Здесь осуществляется выбор экспериментальной основы исследования, начинают рассматриваться дидактогенные процессы и ситуации, возникающие на учебном занятии. Происходит исследование эмоционального состояния учащихся и то, каким образом педагог с ними контактирует, проявляет ли такт и т. д. Проведение мониторинга итогов констатирующего эксперимента. Здесь проводится выявление зависимости между развитием дидактогенных ситуаций и эмоционального состояния учащихся от условий организации учебно-воспитательной деятельности, анализируется проявление педагогами такта, его состояние, выявляются отклонения. Проведение формирующего эксперимента. Разрабатываются варианты преодоления развития дидактогенных процессов, изменение и модификацию педагогических условий, методов организации учебно-воспитательного процесса. Проведение мониторинга формирующего эксперимента. Здесь осуществляется подведение итогов реализации программ по преодолению и профилактики дидактогении, анализируется их эффективность и целесообразность применения в тех или иных условиях учебно-воспитательного процесса

Дидактогения имеет 2 источника своего происхождения,которые взаимосвязаны друг с другом: один – идущий от педагога, другой – от структуры образовательного процесса (порождаемой самой системой образования). На данном этапе, мы будем рассматривать дидактогению как психическую травму, источником которой является только педагог. Можно предположить ряд причин, которые, на наш взгляд, являются источником дидактогении,идущим от педагога:

1. Низкий уровень психологической культуры педагога.

2. Низкий уровень культурного образования педагога.

3. Низкий уровень владения методиками построения учебного процесса.

4. Слабое психическое здоровье педагогов

5. Наличие социальных проблем у педагога.

Поскольку объект педагогической деятельности — личность/человек, то она строится по законам общения.В структуре общения обычно выделяют три составляющих: когнитивный, аффективный, поведенческий.

Развитие именно эмоциональной составляющей педагогического общения учителя может способствовать предотвращению возникновения дидактогений у школьников. Например, для педагога, выбирающего авторитарный стиль общения, характерны эмоциональная закрытость в отношениях с учениками, не развитость перцептивных и коммуникативных способностей,- все это может вызвать негативные эмоциональные состояния, болезненную психическую реакцию у школьников и спровоцировать развитие дидактогении.

Список используемой литературы

1. Л. И. Ложкин «Воздействие на ученика авторитарной системы обучения». «Мир образования – образование в мире» №3, 2004

2. В. С.Кукушин Введение в педагогическую деятельность: Учебное пособие. Серия «Педагогическое образование». – Ростов н/Д:Издательский центр «МарТ»,2002

3. А. А. Реан., Я. Л. Коломинский Социальная педагогическая психология –СПб. : Изд-во «Питер»,2000

Дефекты осанки и причины их возникновения Дефекты осанки и причины их возникновения Нарушение осанки, по мнению С. М. Чечельницкой, это неструктурная или функциональная деформация.

Причины неуспеваемости школьников Преодоление неуспеваемости важнейшая задача практической и теоретической педагогики. Разрешение этой задачи в условиях общеобразовательной.

Консультация психолога «Причины школьных трудностей и социальное развитие ребенка» Страничка психолога Причины школьных трудностей и социальное развитие ребенка Начало систематического обучения в школе связано с изменениями.

Источник

Предупреждение и преодоление дидактогений у школьников

Конструктивно-технологическое знание

.Психологические исследования позволили выявить, что некоторые формы педагогического воздействия способны приводить к возник­новению у детей психологической травмы. Такие повреждения пси­хики возникают как остатки, осадки и следы различных аффективных переживаний. В качестве наиболее травмирующих факторов специа­листы [37; 94] выделяют целый ряд моментов, достаточно широко про­являющихся в рамках педагогического воздействия.

Для детей младшего школьного возраста речь, прежде всего, идет о неблагоприятной оценке взрослым уровня реализации какого-либо вида деятельности. Она особенно травмирует ребенка в том случае, если эта деятельность еще не относится к числу освоенных им, и, за­нимаясь ею, он скорее преследует игровые цели. В этом случае его в целом положительное эмоциональное состояние входит в серьезное противоречие с негативным отношением взрослого.

В ходе урока причиной такой негативной оценки могут стать не сами результаты действий ученика, а демонстрируемый им стиль поведе­ния — медлительность, неряшливость, развязность. Все это способно вызвать у учителя проявления нетерпеливости, раздражения, которые выражаются в окриках, оскорбительных высказываниях в адрес школь­ника. Повторение этих ситуаций способно сформировать у школьника «тормозную реакцию» на резкое обращение учителя. В дальнейшем та­кая реакция становится привычной и распространяется на другие виды психологических трудностей.

Отрицательное воздействие такого отношения взрослого усилива­ется, если неоправданно расширяются рамки того, что подвергается оценке. При этом нередко затрагивается не только сама деятельность, но и личность самого школьника. Тем более что у младших школьни­ков, как правило, еще не сложилась способность к дифференциации своей деятельности и себя. Поэтому любая критика в адрес его дей­ствий воспринимается им как низкая оценка его личности. В итоге у него возможно формирование общей пессимистической оценки своих возможностей и возникновение затруднений в развитии самокритич­ности.

Часто в вину ребенку ставят его недостаточное внимание. Однако известно, что у детей внутреннее активное торможение, благодаря ко­торому внимание удерживается на определенном объекте, несравнимо слабее, чем у взрослого. Поэтому в ходе занятий зачастую срабатывает механизм непроизвольного рассеивания внимания. Возмущенные уп­реки и резкие окрики педагога, которыми он хотел бы активизировать внимание, только вредны. Такое выражение отрицательных эмоций зачастую становится для детей сверхсильным раздражителем, кото­рый не мобилизует, а блокирует активное внимание.

Большую роль играет эмоциональная окраска оценивающих выска­зываний. Зачастую критическая оценка сопровождается укоряющими, порицающими и наказующими интонациями, раздражающей мимикой. В этом случае ребенок реагирует не столько на набор слов, сколько на само негативное отношение взрослого. На такое воздействие ребенок может ответить аффективным взрывом отчаяния с последующей асте­нией. Как показывают результаты опросов школьников, среди причин, по которым учащиеся плачут в школе, на первом месте называются гру­бость и обиды со стороны учителей, несправедливость в выставлении оценок.

Психотравмирующее воздействие может оказать и процесс сравне­ния ребенка с кем-то другим, кто ему противопоставляется как при­мер. При этом взрослые надеются на то, что у ребенка возникнет жела­ние подражать данному образцу и даже стремление превзойти его по своим качествам. Однако очень часто следствием такого воздействия оказывается снижение самооценки ребенка, которая в дальнейшем может привести к формированию зависти, эгоцентризма, тревожной настороженности по отношению к оценкам вообще.

Ребенка может раздражать и проявление признаков непоследова­тельности в оценке его поведения. Особенно непереносим для чув­ствительных детей резкий переход от положительного отношения к отрицательному и наоборот. Стремление задобрить ребенка как осо­знание собственной педагогической ошибки может только усугубить негативные проявления в его психике.

Отрицательное воздействие может оказать не только оценка учите­ля, но и ее отсутствие. Многие дети постоянно надеются получить от учителя положительную оценку или похвалу за свои усилия. Напри­мер, в ходе урока ученик активно тянет руку, но учитель его не замечал ет. Или школьник, старательно выполнивший домашнее задание, оказывается в ситуации, когда за эту работу оценки не выставляют­ся. Если такое происходит достаточно часто, то у детей возникает так называемая «экспектационная фрустрация» как форма хронического дистресса.

К психологическим срывам может привести и учебная перегрузка школьника. Подобные ситуации возникают в тех случаях, когда ребе­нок по каким-либо причинам (чаще всего — болезнь) отстал от общего хода занятий и ему приходится наверстывать упущенное. Для этого учителя организуют дополнительные занятия, оставляя уставшего от занятий ребенка после уроков еще на некоторое время в школе. Таки­ми перегрузками значительно замедляется процесс восстановления физических сил после болезни. Но еще больший вред они наносят тем, что зачастую порождают у детей чувство собственного бессилия, ощу­щение нескончаемости занятий, безнадежность. В дальнейшем это может привести к утрате интереса к занятиям, стремлению уклонить­ся от них, страху по отношению к учению в целом.

Непосредственно в ходе занятий у детей может проявиться стресс, вызванный ограничениями во времени, отводимом на выполнение того или иного задания. Наиболее часто такое состояние может возникать у учеников в ходе выполнения контрольных заданий, время выполне­ния которых строго ограничено. Наиболее чувствительны к подобным ситуациям дети, отличающиеся повышенной медлительностью (флег­матики) и утомляемостью.

Отрицательное влияние на школьников может оказывать и та об­становка, которая обусловлена стилем педагогической деятельности учителя. Если педагог опирается в основном на авторитарные методы воздействия, то это способно привести к появлению у школьников неадекватной мышечной и психологической напряженности. Это уси­ливает непродуктивные затраты энергии, ускоряет появление состоя­ния утомления. В качестве отдаленных последствий у учеников мо­жет возникать установка на зависимое поведение, что повышает риск формирования у них различных патологических зависимостей.

Эти и другие подобные воздействия, возникающие в педагогиче­ском процессе, получили название «дидактогении».Этим термином принято обозначать те негативные психические состояния учащихся, которые возникают в результате нарушения педагогического такта со стороны воспитателя, педагога, тренера.

Первым шагом в преодолении таких негативных последствий явля­ется прекращение избыточного влияния. Для этого требуется суще­ственно снизить уровень доминирования воли старшего и выждать, когда у ребенка восстановится потребность в общении со взрослым. Особенно нежелательным является возникновение эмоциональных конфликтов со школьниками. Поэтому учителей необходимо специ­ально готовить к поведению в ситуациях, способных перерасти в кон­фликтное противостояние со школьником.

Второй шаг в этом направлении связан с осуществлением крити­ческого пересмотра всех своих отношений с детьми вообще и с дан­ным ребенком в частности. Важно точно заметить, когда и при каких условиях в отношениях к детям возникают беспардонность, бесцере­монность, самонавязывание и другие подобные отклонения. Такой пе­ресмотр своего «репертуара профессионального общения» позволит в дальнейшем действовать более обдуманно. В этом отношении велика роль более опытных коллег, всего педагогического коллектива шко­лы, способных оказать требуемое влияние на стиль и методы работы учителя.

Третье условие — более глубокое изучение особенностей детской психологии, более внимательное отношение к индивидуальным чер­там и возрастным особенностям психики ребенка. Например, многие подростки жалуются на значительное снижение уровня запоминания. У каждого возраста имеется своя специфика реагирования на прояв­ления аффективной напряженности. При этом необходимо учитывать, что отрицательные эмоциональные состояния легко переходят от од­ного человека к другому, «заражают» его и долго не «отпускают». Даже такие состояния, как скука, уныние и депрессия, влияют на окружаю­щих, не говоря уже об излишних проявлениях нервозности.

Более подробно данная проблема профессионального поведения учи­теля рассматривается в рамках «педагогической деонтологии» — на­уки о профессиональной этике, о долге и моральной ответственности специалиста. Основное внимание деонтология обращает на те аспек­ты профессиональной деятельности, которые связаны с взаимоотно­шениями между людьми, влиянием личности на личность.

Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет

Источник

«Дидактогения»

Исследования в школах показывают, что около 30% детей обладают неуравновешенной психикой и нуждаются в специальной психологической помощи. В педагогической практике таких учеников относят к группе “трудных”, запущенных или неприспособленных к школе детей. Однако проявления этих трудностей и их причины столь обширны, что невозможно выделить четкие критерии, определяющие границы отклоняющего поведения школьников. Поэтому в современной литературе, а также в практической психологии эти явления квалифицируются по-разному. Наиболее часто встречающийся термин “психогенная школьная дезадаптация” подразумевает “психогенные реакции, психогенные заболевания и психогенное формирование личности ребенка, нарушающие его субъективный и объективный статус в школе и в семье”. Помимо этого понятия в литературе встречаются термины “школьная фобия”, “школьный невроз”, “дидактогенный невроз”. Невроз понимается здесь не в медицинском плане, а скорее как неадекватный способ реагирования на те или иные сложности в школьной жизни. Как правило, школьные неврозы проявляются в беспричинной агрессивности, боязни ходить в школу, отказе посещать уроки, отвечать у доски, т. е. отклоняющемся, дезадаптивном поведении. Однако с такими крайними случаями проявления агрессивности или страха, тревоги, неуверенности в себе мы встречаемся в школьной практике относительно редко. Чаще наблюдается состояние школьной тревожности, которая “выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников”.

Говоря о дидактогениях, дидактогенных неврозах, обычно подчеркивают, что психотравмирующей является в первую очередь сама система обучения. В современной школе, как правило, деятельность учителя и деятельность ученика имеют очень мало точек соприкосновения, в то время как именно совместная деятельность педагога и учащегося является наиболее эффективным способом передачи опыта и знаний. Цели учителя и цели ученика изначально расходятся: учитель должен учить, ученик – учится, т. е. воспринимать, слушать, запоминать и т. д. Несмотря на то, что все педагоги знают о необходимости активной позиции учащегося в процессе обучения, на практике этот тезис опускается или понимается слишком узко (например, на уроке учитель дает возможность ученикам высказывать свое мнение по поводу пройденного материала, вступить в конструктивную дискуссию). Многие новации, столь популярные в современной школе, не имеют успеха, по всей видимости, потому, что они не изменяют самой позиции, роли учителя в процессе обучения. Учитель остается в позиции “над” школьниками и, порой не осознавая этого, подавляет инициативу учащихся, их познавательную активность, столь необходимую в учебной деятельности.

В такой ситуации, когда личность ученика рассматривается лишь в одной плоскости – плоскости обучаемого объекта (а не субъекта учебной деятельности), возможны различного рода дидактогении. В психологическом словаре под редакцией А. В. Петровского (1985) дидактогения определяется как “вызванное нарушением педагогического такта со стороны воспитателя (педагога, тренера, руководителя и т. д. ) негативное психическое состояние учащегося (угнетенное настроение, страх, фрустрация и др. ), отрицательно сказывающееся на его деятельности и межличностных отношениях”.

В психолого-педагогическом сопровождении образовательного процесса наша школа запланировала занятие с педагогами, цель которого, обучение эффективным способам взаимодействия в системе “Учитель-ученик”, так как именно данный подход позволяет найти способы разрешения многих проблемных ситуаций, следствием которых является возникновение симптомов дидактогений. Тренинговая форма проведения занятий, а также использование психодрамотических методов дает возможность обучения участников конкретным техникам, позволяющих организовать свою деятельность более эффективно.

Элемент тренинга, который прилагается ниже, для всех участников образовательного процесса по профилактике “дидактогении” рассчитан на 3 часа в зависимости от групповой динамики. Упражнения направлены на осознание и изменение стереотипов восприятия проблемных педагогических ситуаций, поиск и закрепление альтернативных способов коммуникации с участниками образовательного процесса, отработку навыков уверенного поведения и сплочение педагогического коллектива. Включает психодрамотические упражнения на проигрывание ролевых ситуаций.

Учитывая нехватку времени у педагогов, возможность проводить тренинги заранее планировались на каникулярное время. (Программа тренинга имеет продолжение).

Тренинг для педагогов и администрации (занятие первое)

Водная часть: 5 минут

Ведущий встречает участников при входе в зал и приглашает занять место в круге. (Заранее подготовить все необходимые материалы и место для занятий, расставить стулья по кругу). После того, как все собрались, ведущий просит всех участников встать в плотный круг, так, чтобы почувствовать плечо соседа и передать через плечи тепло и слова приветствия всем участникам. Затем ведущий просит всех занять свои места и делает короткое сообщение о программе тренинга.

1. “Правила, которые мы принимаем”: 15 минут

Материалы: Листы ватмана, наборы фломастеров, скотч, таймер.

Обсуждение: Когда все группы будут готовы, участники занимают места в круге так, чтобы все, кто работал в малой группе, оказались рядом. Готовые правила развешиваются на стене и один представитель от каждой группы делает короткое сообщение о результатах. В каждом из вариантов группа отмечает сходства и различия, составляет один общий список правил, который оформляется на отдельном листе. Вопросы для обсуждения: как работалось в малой группе? Кто был лидером?

Ведущий благодарит всех участников, каждую малую группу за хорошо сделанную работу.

Заранее расставить столы для работы малых групп, расположив их по комнате, как можно дальше друг от друга. Поощрять хорошее оформление вариантов работы малых групп. Выработать свой собственный набор правил, включив правило проведения упражнений в игровой форме и правило конфиденциальности. Подготовить к следующей встрече результаты работы малых групп в виде раздаточных материалов.

Получить согласие группы на принятие этих правил.

2. “Наши имена”: 15 минут

Цели: Знакомство и запоминание имен, устранение психологических барьеров.

Описание: Один из участников называет свое имя. Следующий повторяет имя предыдущего и называет свое. Последний должен будет назвать по именам всех участников. Затем ведущий просит еще одного или двух участников назвать имена всех. Ведущий участвует наравне с остальными. Если участники группы уже знакомы, можно изменить задание и предложить каждому рассказать историю его имени, нечто особенное и оригинальное.

Обсуждение: Для чего нужна игра? Почему так много говорится об имени?

3. “Наши ожидания”: 15 минут

Цели: Высказать свои ожидания от встречи, узнать ожидания других.

Описание: Ведущий просит разрешения у группы пользоваться диктофоном во время тренинга и дает участникам обязательство в том, что записи не станут достоянием кого-либо другого, не принимавшего участия в тренинге. Говорит о том, что, перед любой встречей, всегда есть определенные ожидания. Например, когда человек идет в театр, он хочет получить удовольствие от просмотра спектакля или встречи с актерами. Так же и с тренингом. Каждый участник по кругу отвечает на вопрос: “Какие ожидания были у вас, когда вы собирались прийти сюда?” Диктофон передается по кругу, каждый называет свое имя, затем говорит о своих ожиданиях.

Обсуждение: Ведущие тоже говорят о своих ожиданиях и о том, что они будут дополнять программу тренинга с учетом высказанных ожиданий, еще раз заверяют участников в конфиденциальности.

4. “Путаница”: 10минут

Цели: Показать, что люди решают трудности наилучшим образом, когда делают это сами, без посторонней помощи.

Описание: Двое желающих выходят за дверь и ждут, когда их пригласят. Группа становится в круг, все берутся за руки и, не расцепляя рук, стараются запутаться как можно больше. Приглашаются те, кто выходил за дверь и начинают распутывать группу, отдавая только устные указания. Группа не должна помогать им в этом, а только точно следовать указаниям. Через 5 минут игра останавливается и участники круга отпускают руки. Ведущие записывают время, потраченное на упражнение в первом и втором случаях. Затем игра продолжается. Все снова встают в круг, включая выходящих и снова запутываются. Один из участников этого клубка дает команды, чтобы все распутывались. Распутывание в этом случае происходит быстрее.

Обсуждение: Вопросы: Почему отличалась скорость выполнения задания в первом и во втором случаях? Какое отношение это упражнение имеет к жизни, к знакомым по работе и учебе, родственникам и родителям? Это упражнение показывает, что посторонние люди имеют небольшой шанс разрешить нашу проблему. Сами же мы можем сделать это значительно быстрее и эффективнее. Ведущий может сравнить время в первом и во втором случаях и сказать, во сколько раз быстрее прошло упражнение.

По окончанию сказать о том, что двое участников, выходивших за дверь, не люди со стороны, а равноправные члены группы, и что это была только игра. Это устранит возможность переноса отношения группы к роли на отношение к человеку, играющему эту роль.

5. “Застывшая фигура”: 10 минут

Цель: Понять, что наше восприятие предмета или события относительно, основано только на собственном опыте и может быть неполным.

Описание: Участники стоят в круге, в центр приглашается доброволец. Просьба к стоящему в центре: не передвигаться и не поворачиваться. Ведущий задает вопросы всем остальным участникам, находящимся перед добровольцем, позади его или сбоку. Просит быть точными и говорить только о том, что они на самом деле видят из своего положения. Возможные вопросы: Сколько глаз у человека, стоящего в центре, вы видите? Сколько рук? Какое украшение? А есть ли нос? А сколько пальцев на руках? Сколько ушей? После этого ведущий просит одного из участников обойти вокруг стоящего в центре и рассказать, что он видит на самом деле.

Обсуждение: Каждый отвечает на вопрос: “Как это связано с нашей жизнью?” Ведущие подводят итог и говорят о том, что все могли убедиться, что наше положение формирует наше восприятие. Восприятие может быть полным или неполным, верным или неверным. Чтобы изучить и понять что-либо, нам нужно много времени, а также умение смотреть на вещи с разных сторон.

6. “Доверие”: 20 минут

Цель: Исследовать понятие доверия, оценить собственное поведение.

Материалы: Листы батмана, наборы фломастеров.

Обсуждение: По окончанию работы участники занимают места в круге так, чтобы работавшие вместе в малой группе оказались рядом. Готовые работы развешиваются на стене, и один представитель от каждой группы делает короткое сообщение о результатах.

Вопросы для обсуждения: Как работалось в малой группе? Кто был лидером? Можно ли сделать общий список качеств? А насколько каждый из нас соответствует этим требованиям?

Ведущие благодарят всех участников за работу и говорят о том, что всегда легче предъявлять требования к другим, чем к себе.

Поощрять хорошее оформление вариантов работы малых групп.

7. “Качество общения”: 40 минут

Цель: Изучение собственного поведения при общении.

Материалы: Карточки с ситуациями, листы ватмана, наборы фломастеров, скотч, таймер.

Ведущие раздают тем же малым группам необходимые для работы материалы и задание в виде нескольких вопросов: как мы обычно общаемся? Как мы ведем себя по отношению к родственникам, знакомым и незнакомым людям? Какие проблемы у нас возникают? Когда мы говорим “Общение получилось” или “Общение не получилось”, что мы имеем в виду?

8. “Стратегия успеха”: 40 минут

Цель: Научиться позитивно воспринимать любые трудности и извлекать из них пользу.

Материал: Листы ватмана, наборы фломастеров.

Описание: Жизнь устроена так, что всем приходится сталкиваться с трудностями. Люди стараются их преодолевать и делают это по разному. Один говорит: “Опять проблема. Как мне надоели эти проблемы. Когда все это закончится? И почему мне не везет?” Другой говорит: “Отлично. Есть проблема, надо подумать. Зато в следующий раз буду умнее. Хороший опыт. ”

Задание: вспомнить несколько проблемных ситуаций из жизни, вспомнить свою реакцию на эти ситуации, найти противоположный вариант реакции и занести в таблицу. Время – 10 минут. По завершению работы, участники малых групп садятся в круг рядом. Готовые работы развешиваются на стене, и один представитель от каждой группы делает 3-х минутное сообщение. Результаты работы можно оформить в виде общего плаката, с включением в него по несколько пунктов из каждого варианта. Можно назвать этот плакат “Стратегия успеха” (Приложение 2).

Обсуждение: Вопросы для обсуждения: Как работалось в группе? Всегда ли удается получить от жизни новый опыт? Какие преимущества дает такое поведение? Какая стратегия поведения приведет к успеху и почему?

Подводя итог, ведущий говорит о том, что, если мы будем извлекать уроки из каждого события в жизни, то наша жизнь будет более успешной.

Заключительная часть 10 минут

Цели: Получение обратной связи, планирование следующей встречи.

Описание: Первая встреча подходит к концу, и ведущий просит участников оценить тренинг, отвечая на вопрос “что больше всего запомнилось из этой встречи?”

Говорит о времени следующей встречи и просит встать всех участников в плотный круг, так, чтобы почувствовать плечо соседа и передать через плечи тепло и произнести слова прощания с добрыми пожеланиями всем участникам до следующей встречи.

Источник