Что служит исходным моментом при определении задач коррекционно речевой работы
Коррекционная работа воспитателя с детьми имеющими нарушения речи
Для того чтобы вести разговор о коррекционно-речевом направлении работы нам необходимо разобрать основные понятия этой темы.
За последние два десятилетия статистика выявленных речевых отклонений возросла в десятки раз. Самую многочисленную группу — до 60% от всех детей дошкольного возраста — сегодня составляют дети с отклонениями в речевом развитии.
Если ребенок молчит, самостоятельно не разговаривает, либо формирование речи не соответствует возрасту, он использует примитивный набор слов с «кашей» во рту или говорит на непонятном «птичьем» языке, он относится к неговорящим, безречевым детям, которым необходима коррекционная помощь.
Коррекционная работа – это система специальных педагогических приемов и мероприятий, направленных не только на исправление отдельных нарушений, а на формирование личности в целом. Коррекционная работа является дополнением к основному образовательному процессу, способствует более эффективному развитию ребенка, раскрытию и реализации его способностей в различных сферах.
Термин употребляется с конца XIX в., первоначально – лишь применительно к умственно отсталым детям; в современной отечественной дефектологии трактуется шире: является единым образовательным процессом, в который входят обучение, воспитание и развитие.
Цель коррекционно-развивающей работы – содействие развитию ребенка, создание условий для реализации его внутреннего потенциала, помощь в преодолении и компенсации отклонений, мешающих его развитию. Достижение этой цели возможно лишь в том случае, если коррекционно-развивающая работа строится с учетом возрастных особенностей детей и особенностей, связанных с характером нарушения онтогенеза.
Особенности коррекционно-развивающей работы:
• создание положительной психологической атмосферы;
Все мы, родители, и все водили детей в сады-школы, поэтому понимаем, что стоит только переступить порог образовательного учреждения, как можно ощутить атмосферу раскованности или закрытости, спокойной сосредоточенности или тревожного напряжения, искреннего веселья или угрюмой настороженности.
Для создания условий психологически комфортного пребывания ребёнка в детском саду необходимо:
— принимать каждого ребёнка таким, какой он есть, независимо от его личностных качеств;
— воспитатели при общении с ребенком, должен использовать целый комплекс коммуникативных навыков и умений, необходимых для педагогического общения; воспитателю надо стараться увидеть индивидуальность каждого ребёнка, осознать его эмоциональное состояние, откликаться на переживания, становиться на позицию ребёнка, вызывать доверие к себе.
— стиль общения сотрудников детского сада необходимо строить на основе сотрудничества и уважения.
• задания выполняются в игровой форме;
Ведущей и главной деятельность дошкольника является игра. Это своеобразный способ переработки полученных впечатлений. Именно в игре наиболее интенсивно развиваются мышление, эмоции, общение, воображение, сознание и речь ребёнка. Именно в игре дети учатся контролировать и оценивать себя, понимать, что они делают.
• отслеживание результатов развития ребёнка ведётся на каждом занятии;
Так мы можем оценить степень продвижения дошкольника по образовательной программе, при необходимости пересмотреть образовательный маршрут.
• для достижения развивающего эффекта, необходимо неоднократное повторение и выполнение заданий.
Отсутствие концентрации и быстрое рассеивание внимания, излишняя подвижность и эмоциональные проблемы приводят к тому, что им трудно или невозможно сразу самостоятельно выполнить задания и достичь желаемых результатов. Поэтому учебный материал подлежащий многократному закреплению.
Общие принципы и правила коррекционной работы:
1. Индивидуальный подход к каждому ученику. Известно, что каждый ребёнок неповторим. Индивидуальные особенности ребёнка влияют на усвоение им умений и навыков, на отношение к окружающим. При организации учебного процесса следует исходить из возможностей ребёнка – задание должно лежать в зоне умеренной трудности, но быть доступным.
2. Предотвращение наступления утомления. Использование чередования умственной и практической деятельности, преподнесение материала небольшими дозами, использование интересного и красочного дидактического материала и средств наглядности.
3. Использование методов, активизирующих познавательную и речевую деятельность детей. Важно использовать обучение, без принуждения основанное на интересе, успехе, доверии, через выполнение доступных по темпу и характеру заданий.
4. Проявление педагогического такта. Постоянное поощрение за малейшие успехи, своевременная и тактическая помощь каждому ребёнку, развитие в нём веры в собственные силы и возможности.
Среди умений и навыков, которые необходимо сформировать у дошкольников, особого внимания заслуживают умения и навыки связной речи, поскольку от степени их сформированности зависит дальнейшее развитие ребенка и приобретение им учебных знаний в системе школьного обучения.
По разным причинам малышей с отставанием в речевом развитии становится все больше. Чаще всего задержка речевого развития – это не самостоятельные заболевания, а следствия отклонений в развитии головного мозга, центральной нервной системы.
Чаще то, нарушенное звукопроизношение, которое наиболее заметно при первом общении с ребенком, не является единственным проявлением аномального речевого развития. Нарушенными оказываются и другие речевые и неречевые функции.
Сюда относятся особенности развития зрительно-моторной координации, пространственных представлений, мелкой моторики, чувства ритма, восприятие, внимание, память, мышление. Кроме того, у этих детей нет потребности в общении и не развиты доречевые средства общения; не сформированы слуховое внимание и восприятие, фонематический слух и артикуляционный аппарат, обеспечивающие становление звуковой стороны речи.
В развитии речи первостепенную роль играют процессы неречевого, непосредственного познания, осуществляемого через органы чувств: восприятие, внимание, воображение, память и мышление. И именно, несформированность и недоразвитие каждого из этих процессов может привести к задержке в формировании речи как средства общения.
Важно понимать, что мозг ребенка достаточно пластичен, нервно-психические функции находятся в процессе непрерывного развития и созревания, поэтому коррекционная работа с детьми, страдающими общим недоразвитием речи, в конечном итоге, направлена на стимуляцию работы мозга и развитие психических функций. Выполнение заданий заставляет ребенка анализировать, сопоставлять и обобщать. У ребенка развивается умение мыслить. Независимо от того, на развитие какого компонента речевой функции (речевого или неречевого) направлено выполнение конкретного задания, необходимо, чтобы оно подбирались с учетом индивидуальных интеллектуальных и речевых возможностей ребенка. Слишком сложное задание вызовет быструю потерю интереса, а слишком легкое не позволит расширить познавательные способности ребенка, компенсировать отставание в развитии определенных функций.
На первом этапе необходимо соединить слово с образом каждого предмета, его действия, качества, свойства. Это обследование изучаемых предметов, осуществляемое на сенсорной основе; оперирование предметами, картинками. Например, если ребенку дается инструкция: возьми кубик, а ребенок не знает что это; положи красный кубик на зеленый, а он не понимает значение слов красный, зеленый, если же он не знает значения предлога на, его действия будут нецеленаправленными. Во всех этих случаях инструкция фактически остается невыполненной.
Для того, чтобы слово вызвало в памяти определенный образ, ребенок должен уже достаточно четко воспринимать этот предмет. Например, при слове чашка ребенок должен вспомнить именно чашку, а не стакан, как это часто бывает у детей изучаемой категории. Тот же этап должен быть пройден и при усвоении обозначений действий — глаголов (ставить, наливать, обозначение качеств (цветов, форм, определение величин) и свойств – прилагательным (стеклянный, горячий).
Таким образом, отсутствие или недоразвитие речи представляет собой системное нарушение, имеющее определенную структуру: связь речевых и неречевых симптомов, и включает в себя следующие компоненты:
1. Моторики (общая, ручная, пальцевая, мимическая, артикуляционная);
2. Неречевых психических функций (НПФ)
— слуховое и зрительное восприятие, внимание, память;
— оптико-пространственные отношения и представления (ориентация ребенка относительно себя в пространстве, в схеме своего тела);
— фонематическая (способность различать фонемы (звуки) родного языка);
— лексический строй речи (словарный запас);
— грамматический строй речи (словоизменение и словообразование);
Следовательно, вся работа педагога представляет собой выполнение заданий, направленных на коррекцию всех этих компонентов структуры речевого дефекта.
Коррекционно-речевые задачи:
1. Постоянное совершенствование артикуляционной, тонкой и общей моторики.
2. Развитие правильного речевого дыхания.
3. Закрепление произношения поставленных логопедом звуков.
4. Развитие фонематических представлений.
5. Целенаправленная активизация отработанной лексики.
6. Правильное употребление сформированных грамматических категорий.
7. Развитие внимания, памяти, логического мышления, как одной из функций речи в играх и упражнениях.
8. Формирование связной речи.
Эти коррекционно-речевые задачи могут быть решены:
• в ходе специально организованного обучения детей в форме занятий;
• совместной деятельности взрослого с детьми;
• свободной самостоятельной деятельности детей.
Методические требования к речи взрослых
• речь должна быть абсолютно правильная, литературная;
• по форме и по тону речь должна быть всегда безупречно вежливой;
• структуру речи следует согласовывать с возрастом детей: чем меньше ребёнок, тем проще должна быть синтаксическая структура обращенной к нему речи;
• содержание речи взрослых должно строго соответствовать развитию, запасу представлений и интересам детей, опираться на их опыт;
• речь взрослых должна соответствовать таким критериям, как точность, ясность, простота, эмоциональная выразительность, образность, размеренность темпа и достаточная (но не чрезмерная) громкость.
Процесс обучения детей с общим недоразвитием речи имеет ряд особенностей, и зависит от многих факторов, одним из них является знание, о тяжести и структуры речевого дефекта. Описание причин (этиологии, структуры и проявлений общего недоразвития речи относится к области специальных знаний, но эти знания важны для воспитателя, без них невозможна полноценная коррекционно-воспитательная работа. Не имея достаточной информации о речевых и интеллектуальных особенностях детей, с речевыми нарушениями, трудно установить доверительные отношения с отдельным ребенком, учитывать его эмоциональное состояние, отделяя элементы педагогической запущенности от проявлений неврологической симптоматики, правильно организовать учебно-воспитательный процесс и создать предметно-развивающую среду.
В должностной инструкции воспитателя коррекционных групп должны быть прописаны все моменты работы с детьми имеющими речевую паталогию.
— психолого-педагогические особенности детей с ОНР
— образовательную программу воспитания и обучения ДОУ и адаптированную программу коррекционного направления;
Для выполнения возложенных на него функций воспитатель обязан:
— организовывать работу по обеспечению развивающей среды в группе, участвовать в ее преобразовании в соответствии с возрастными потребностями детей, уровнем их развития и требованиями реализуемых программ;
Одно из главных условий качества коррекционно-речевого воздействия — искренняя заинтересованность педагога в его результатах, желание помочь ребенку и постоянная готовность оказать ему необходимую помощь и поддержку в случаях затруднений. Дети в большинстве своем имеют сверх-ранимую нервную систему и чувствительны не только к содержанию, но и форме, интонационному оформлению обращенной к ним речи. Поэтому от уровня профессионального мастерства, общей и речевой культуры, тактичности, терпеливости воспитателя, но и одновременно — от его настойчивости, последовательности в работе зависят отношение самого ребенка к мерам предлагаемой педагогической помощи и мотивация к ее принятию.
Чем раньше начата коррекционно-воспитательная работа, тем успешнее преодолевается дефект.
С чего же начать планирование воспитательной работы в группах для детей с ОНР? В первую очередь, следует адаптировать ребёнка с речевой патологией к новым, непривычным для него условиям пребывания, к новым помещениям групповых комнат, спален и так далее, т. е. создать психологический комфорт, о котором мы говорили ранее.
Организация предметно-пространственной развивающей среды имеет, очень важное, значение при формировании высших психических функций у ребенка с проблемами в развитии речи. Организуя предметно-развивающую среду в групповом помещении, мы руководствуемся возрастными и психологическими особенностями дошкольников с общим недоразвитием речи. Нужно делать акцент на развитие словаря, на усвоение понятий. Обстановка в группе должна быть направлена на активизацию речи детей, речевого общения и речевого творчества. Не следует перегружать уголки, так как это затрудняет выбор игр ребенком, — лучше менять оборудование раз в неделю, вносить изменения в развивающую среду, в зависимости от изучаемой на неделе лексической темы.
Дидактический материал в речевом центре:
• материал по развитию артикуляционной моторики (предметные картинки-опоры; артикуляционные уклады схемы; артикуляционная гимнастика в альбомах на определенный звук; артикуляционная гимнастика в стихах и картинках; ватные палочки, ватные диски)
• пособия для развития мелкой моторики (сухой бассейн; массажные валики, мячики, прищепки, трафареты; пальчиковые игры; различный материал для составления букв)
• материал по звукоподражанию (шумовые инструменты; звуковые коробочки; детские музыкальные инструменты: рояль, гармошка, барабаны, дудочка, бубен, трещотка, колокольчики, погремушки; предметные, сюжетные картинки для высказывания звуков и их автоматизации; звуковички гласных и согласных звуков (домики для твердых и мягких звуков); индивидуальные пособия для звукобуквенного анализа; схемы слова; звуковые дорожки, звуковая лесенка; альбомы по слоговой структуре слова)
• игры и пособия по автоматизации звуков (мелкие игрушки; предметные картинки; сюжетные картинки; различные виды театров; альбомы на каждый звук; логопедические альбомы для автоматизации различных звуков; чистоговорки, стихи, потешки, скороговорки; схема характеристики звуков; схема слова)
• игры по лексике и грамматике (предметные картинки по лексическим темам)
• игры по развитию связной речи (серии сюжетных картинок; разные виды театра; чистоговорки, стихи, потешки, скороговорки; библиотека детских книг и др.)
• материал по грамоте – (магнитная доска; наборы магнитных букв; кассы букв и слогов; кубики «Азбука в картинках», «Учись читать», «Умные кубики», «Слоговые кубики»).
Предметно-пространственная развивающая среда создает возможности для расширения взаимодействия дошкольника с взрослыми и сверстниками и позволяет включить в познавательную деятельность одновременно всех детей группы. Неформальное общение со сверстниками и педагогом при игровом взаимодействии положительно влияет на развитие речи ребенка и его интеллектуальное развитие в целом, так как осуществляется в форме игры, интересной ребенку, предоставляющей ему полную свободу действий.
В этом случае воспитатель не останавливает детей, не подавляет их желание высказаться, а наоборот поддерживает инициативу, расширяет содержание разговора вопросами, вызывает интерес к теме разговора, углубляет понимание ребенком темы в целом и отдельных используемых слов, вовлекает и других детей в беседу.
Первоначально, когда речь детей невнятна, неразборчива, искажена, не рекомендуется требовать от детей развёрнутых высказываний. По мере исправления дефектов речи, появляется возможность требовать от детей более полных ответов, рассказов: развивая навыки диалогической речи, над развитием структуры фразы, над формированием умения составлять рассказ по серии сюжетных картинок, по сюжетной картине, по памяти, описательные, сравнительные рассказы.
Применение дидактических игр в коррекционно-развивающей работе с детьми, имеющими речевые нарушения. Игры с кубиками Игровое пособие представляет собой серию кубиков разной величин, на гранях которых различные символы для дидактических упражнений. Игровое.
Использование ИКТ в коррекционной работе с детьми дошкольного возраста, имеющими нарушения зрения ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИКТ В КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЕ С ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА, ИМЕЮЩИМИ НАРУШЕНИЕ ЗРЕНИЯ Использование ИКТ позволяет сделать.
Использование здоровьесберегающих технологий в работе с детьми, имеющими нарушения зрения Муниципальное Бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад №98, компенсирующего вида», города Сыктывкар. Музыкальный руководитель.
Коррекционная работа по закреплению произношения звуков [Ш], [Ж] с детьми, имеющими общее недоразвитие речи Коррекционная работа по закреплению произношения звуков Ш, Ж с детьми, имеющими общее недоразвитие речи. Своевременное овладение правильной.
НОД учителя-дефектолога с детьми, имеющими нарушения интеллекта легкой степени «Фруктовая тарелка» Государственное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад № 49 комбинированного вида Невского района Санкт-Петербурга.
Статья из опыта работы с детьми, имеющими нарушения аутистического спектра «Особые дети» (из опыта работы). Я работаю педагогом-психологом на протяжении 16 лет, и сегодня хочу рассказать о своей работе с «особыми».
Тематический план психологических занятий с детьми 5–6 лет, имеющими нарушения речевого развития Тема: Огород. Сад. (овощи, фрукты). Задачи: Формирование положительного отношения к сверстникам, желания сотрудничать друг с другом; расширение.
«Песочная страна». Занятие по экспериментированию с детьми 4–5 лет, имеющими нарушения зрения Задачи: 1. Расширять представления детей о свойствах песка: сыпучесть, рыхлость, из мокрого песка можно лепить. 2. Упражнять в его обследовании.
Статья по логопедии на тему «ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ ЛОГОПЕДИЧЕСКИХ ГРУПП ДЛЯ ДЕТЕЙ С ОНР В УСЛОВИЯХ ДОУ»
Онлайн-конференция
«Современная профориентация педагогов
и родителей, перспективы рынка труда
и особенности личности подростка»
Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику
ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ ЛОГОПЕДИЧЕСКИХ ГРУПП ДЛЯ ДЕТЕЙ С ОНР В УСЛОВИЯХ ДОУ
Доказано, что полноценное развитие всех средств речи и её основных функций в период дошкольного детства служит залогом сохранения нервно-психического здоровья и социализации детей, успешного становления учебной деятельности при включение в систематическое школьное обучение.
В последние годы наблюдается постоянный рост числа детей с отклонениями в развитии. Самую многочисленную группу – до 60% от всех детей составляют дети с отклонениями в речевом развитии. Можно назвать три группы наиболее распространённых отклонений в речевом развитии дошкольников. Первую составляют те недостатки, которые присущи практически всем детям на определённой возрастной ступени, это так называемые возрастные или физиологические несовершенства детской речи. Во вторую группу водят речевые недостатки, обусловленные социальными факторами (неправильное общее и речевое воспитание ребёнка, отсутствие у него необходимого и достаточного опыта общения со взрослыми и сверстниками, нездоровая речевая среда, в которой вынужден находиться ребёнок и т.п. Третья группа недостатков базируется на факторах патофизиологического порядка; в неё входят те специфические задержки и нарушения речи, которые традиционно принято рассматривать с позиций логопедической теории и практики. Одним из наиболее сложных и распространенных дефектов речевой патологии является общее недоразвитие речи (ОНР). Дети с ОНР имеют особые образовательные потребности и остро нуждаются в комплексной квалифицированной психолого-педагогической помощи.
Общее недоразвитие речи – это такая речевая патология, которая возникает у детей с первично сохранным интеллектом и слухом и выражается в недостаточности сформированности всех компонентов языковой системы: лексики, грамматики, фонетики и, как следствие, связной речи. При ОНР отмечаются «позднее её начало, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования» (Основы теории и практики логопедии/под ред. Р.Е. Левиной. – М., 1968. С. 67).
Неправильные условия формирования речи в семье;
Недостаточность речевого общения (например, в условиях детских домов, большой занятости родителей на работе и пр.);
Неблагоприятные социальные условия, в которых находится ребёнок (асоциальная или неполная семья)
Нарушения здоровья ребёнка вследствие соматических заболеваний;
Минимально выраженные неврологические нарушения;
Раннее поражение центральной нервной системы (ЦНС);
Наследственный фактор ( в отдельных случаях).
Выделяют 3 уровня общего недоразвития речи.
Все вышеперечисленные причины и обусловленные ими речевые трудности могут повлечь за собой определённые негативные проявления во всех сферах жизни детей, в определенной мере предопределяя их низкую познавательную активность, недостаточную ориентировку в фактах и явлениях окружающей действительности, обеднённость и примитивизм содержания коммуникативной, игровой и художественно-творческой деятельности, непродуктивную поведенческую тактику и др. Дети, недостатки речи которых не были своевременно выявлены и устранены, составляют значительную часть неуспевающих учеников в начальном звене школы.
Таким образом, мы видим, что проблема речевого развития дошкольников представляется важнейшей составляющей процесса становления полноценной личности и не теряет своей актуальности.
В сложившейся системе дошкольного образования профессиональная коррекционно-речевая помощь оказывается в основном детям третьей группы, поскольку традиционно считается, что возрастные несовершенства речи или задержка речевого развития социального генеза не требуют столь пристального внимания со стороны специалистов-логопедов. Однако невнимание к таким недостаткам речи близких взрослых ребенка – родителей и педагогов – часто имеет достаточно серьёзные отрицательные последствия, а надежда, что «с возрастом всё пройдёт само» не оправдывается.
Поэтому в поиске новых вариативных форм организации логопедической помощи дошкольникам, в нашем образовательном учреждении, был создан и успешно функционирует пункт логопедической помощи для детей массовых групп, имеющих те или иные отклонения в речевом развитии.
Задачи, содержание и формы организации коррекционно-образовательного процесса в группах для детей с нарушениями речи (логопедических группах).
При определении задач коррекционно-речевой работы исходным моментом служит стартовая психолого-педагогическая и логопедическая диагностика детей, опирающаяся на две дополняющие друг друга классификации нарушений речи – клинико- и психолого-педагогическую. В современных условиях коррекционно-речевая работа организуется приоритетно в групповой форме, в связи с чем базовой при комплектовании групп и постановке логопедического заключения является психолого-педагогическая систематизация нарушений речи, которая ориентирует специалистов на первоочередное выявление у детей нарушений средств общения (ФФНР, ОНР). Однако для выбора наиболее адекватных методов, приемов и содержания логопедической помощи конкретному ребёнку это заключение должно быть уточнено конкретизировано с привлечением возможностей, заложенных в клинико-психологической классификации.
Как уже было сказано, задачи логопедической работы определяются структурой речевого дефекта и степенью его выраженности, а так же возрастом воспитанника. Так, ключевые позиции в организации коррекционно-речевой работы в условиях ДОУ, а конкретно – логопедической группы для детей с ОНР принадлежат логопеду, деятельности которого оказываются присущи достаточно широкие и разнообразные функции:
Игнорирование хотя бы одной из них приводит к дефицитарности других и снижению качества коррекционной работы с детьми в целом.
Однако не следует забывать и о достаточно сильном потенциале других участников (субъектов) коррекционно-образовательного процесса – педагогического коллектива ДОУ (воспитатели логопедических групп, педагоги-психологи, музыкальные руководители, инструктора по физической культуре, методистом, заведующей и другими специалистами), родителей, других близких ребёнку людей, и, наконец, самого ребёнка, которые самым существенным образом могут влиять на сроки и результативность логопедической работы.
Частные задачи достаточно специфичны для каждого из участников.
Более детально остановимся на работе логопеда. При системном нарушении речи происходит недостаточное формирование всех её функций: коммуникативной, когнитивной, регулирующей, обобщающей и т.д. В связи с этим действия ребенка с ОНР отличаются импульсивностью восприятия инструкции взрослого, неорганизованностью. Ребёнку трудно последовательно выполнять те или иные интеллектуальные операции, замечать свои ошибки. Это необходимо учитывать при подборе методов работы по развитию речи ребёнка.
Важнейшим дидактическим требованием к построению педагогического процесса в логопедической группе детского сада является обеспечение целостного всестороннего развития на ребенка, о чем и говорилось выше. Отличие педагогического процесса выражается как в постановке более широкого круга задач по сравнению с детским садом общего типа, так и в содержании и в методах обучения.
Если в массовых садах работа по развитию речи опирается на возрастные достижения и возможности ребёнка, то в условиях специальных или комбинированных детских учреждений возникает необходимость специальной организации речевой практики ребёнка, целенаправленного формирования предпосылок для овладения всеми компонентами языка и становления функций речи.
Наполняемость логопедических групп для детей с ОНР: 12-15 человек.
Сроки обучение в логопедической группе зависят от тяжести речевого нарушения и возраста детей. Понятно, что тяжёлые нарушения речи, как то ОНР I уровня требуют более длительных сроков коррекционно-педагогического воздействия (не менее 3-х лет), так как включают в себя больший спектр проблем и чаще всего соответствуют младшему дошкольному возрасту. Дети с ОНР II уровня зачисляются в логопедические группы сроком на 2-3 года, в зависимости от возраста детей. И, наконец, дети с ОНР III уровня проходят обучение в логопедической группе для детей с ОНР в течение 1-2 лет, так же в зависимости от возраста и индивидуальных особенностей.
Содержание логопедических занятий.
Основными направлениями развития речи детей с ОНР I уровня в младшей группе детского сада является развитие:
2. активной подражательной речевой деятельности
3. внимания, памяти, логического мышления.
Основными направлениями коррекционного обучения детей с ОНР II уровня в средней группе детского сада в логопедической группе являются:
1. развитие понимания речи
2. формирование лексико-грамматических средств языка и связной речи
3. формирование правильного звукопроизношения.
Основными направлениями развития речи детей с ОНР III уровня в старшей логопедической группе детского сада являются :
1. формирование лексико-грамматических средств языка
2. формирование правильного звукопроизношения
3. развитие связной речи
Основное содержание занятий:
развитие понимания речи;
уточнение и расширение словарного запаса;
— практических навыков словоизменения и словообразования;
воспитание навыков употребления простых распространённых предложений и некоторых видов сложных синтаксических структур.
Состояние звукопроизношения детей с ОНР IV уровня хотя и характеризуется отсутствием ярко выраженных нарушений, однако продолжает быть несовершенным. Основное содержание логопедических занятий по всестороннему развитию речи с такими детьми предполагает :
развитие у детей умения дифференцировать на слух оппозиционные звуки речи (свистящие – шипящие, звонкие – глухие, твёрдые – мягкие, с последующей отработкой этих дифференцировок в произношении;
закрепление произношения многосложных слов с различными вариантами стечения согласных звуков. При этом акцент делается на правильность их употребления в составе слов, включённых в самостоятельные высказывания;
формирование и закрепление навыков звукового анализа и синтеза;
развитие выразительности речи;
закрепление навыков четкого произношения гласных и согласных звуков, имеющихся в речи детей;
исправление произношения нарушенных звуков;
формирование сложного дифференцирования звуков;
расширение словаря детей включением в него слов сложной слоговой структуры и звуконаполняемости;
совершенствование фонематического слуха, обучение осознанному восприятию звукового состава слова, выделению звуков из слов и сравнение их с опорой на акустические и артикуляционные признаки;
обучение правильному темпу, ритму речи и интонированию.
Программы, технологии, диагностики, используемые в работе учителя-логопеда, работающего в группе для детей с ОНР:
Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова, Г.В. Чиркина «Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи». Программно-методические рекомендации;
Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина «Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада»;
Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина «Коррекция, обучение и воспитание детей 5-тилетнего возраста с общим недоразвитием речи»;
Т.А. Ткаченко «Система коррекции общего недоразвития речи у детей 5/6-летнего возраста»;
В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленко «Индивидуально-подгрупповая работа по коррекции звукопроизношения»;
Практические пособия различных авторов (Руденко В.И., Светлова И., Соколенко Н.И., Смирнова Л.Н., Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. и многие другие) для автоматизации, дифференциации и закрепления звуков речи;
М.А. Васильева, В.В. Гербова «Программа обучения и воспитания в детском саду»
О.С. Ушакова, Е.М. Струнина «Диагностика речевого развития дошкольников (3-7 лет)
Так же логопедами разрабатываются и успешно применяются в работе собственные технологии, такие как альбомы и тетради по развитию речи, формированию звуко-буквенного анализа и подготовке к грамоте.
В результате такого логопедического воздействия речь дошкольников максимально приближается к возрастным нормам. Это проявляется в свободном, безошибочном владении диалогической и монологической речью, а именно: в умении адекватно формулировать вопросы и отвечать на вопросы окружающих, подробно и логично рассказывать о событиях реального мира, пересказывать близко к оригиналу художественного произведения, осуществлять творческое рассказывание и т.д. Соответственно с этим у детей формируется и лексико- грамматический строй языка.