Чем отличаются образовательные и педагогические технологии

Образовательные технологии и педагогические технологии В ЧЕМ ОТЛИЧИЕ?

Образовательная технология (технология в сфере образования) — это совокупность научно и практически обоснованных методов и инструментов для достижения желаемого результата в любой области образования.

Понятие «образовательная технология» представляется несколько более широким, чем «педагогическая технология» (для педагогических процессов, ибо образование включает, кроме педагогических, еще разнообразные социальные, социально-политические, управленческие, культурологические, психолого-педагогические, медико-педагогические, экономические и другие смежные аспекты.

Понятие «педагогическая технология» относится (что очевидно) ко всем разделам педагогики.
Технология и методика
В ЧЕМ ОТЛИЧИЕ?
Основные существенные отличия
технологий обучения от методики обучения:
— технологии часто носят не предметный характер, они могут быть реализованы на любом учебном предмете, вне зависимости от его содержания;
— методика не обещает педагогу гарантированных результатов,технологии же, наоборот, дают одинаково высокие результаты при использовании их разными педагогами в разных образовательных учреждениях с разными детьми; — технологии жестко задают способ достижения цели через алгоритм процедур и действий, которые должны строго следовать одна за другой; методика же предусматривает разнообразие, вариативность способов реализации теоретических положений, не предполагает гарантированности достижения цели;
— технология отвечает на вопрос: «Как учить? »,методика — на вопросы: «Чему учить?», «Зачем учить?»
— технологии в отличие от методики предполагают разработку содержания и способов организации деятельности самих воспитанников.

Источник

Педагогические и образовательные технологии: определение и классификация

Главная > Документ

Педагогические и образовательные технологии: определение и классификация

Масленникова Анна Валентиновна, кандидат педагогических наук, лицей № 1557, г. Зеленоград-Москва

Обратимся к самому понятию

К сожалению, недостаточная компетентность в этом вопросе практиков образования приводит к тому, что «педагогической технологией» (нередко с добавлением слова «новая») называют и достаточно известные методики обучения, и отдельно взятые приемы, и даже какие-либо методические находки учителей, хотя и, безусловно, интересные. Причем весьма часто при этом употребляется словосочетание «личностно ориентированные технологии». Хотя, опять же по моим наблюдениям, полной ясности в сути этого словосочетания нет.

Ко всему сказанному мне хотелось бы добавить еще и то, что большинство педагогических технологий имеют одного или нескольких авторов (см. ниже), и, видимо, не совсем корректно звучат утверждения о том, что тот или иной учитель работает по своей собственной технологии. Скорее, в данном случае речь может идти о собственных приемах или методических находках.

Кроме того, при общении с директорами и завучами школ приходилось слышать вопросы такого плана: как понять, действительно ли учитель использует в своей работе педтехнологии (а может, это методики или отдельные приемы)? По каким признакам можно определить тип педтехнологий?

В связи с этим заметим, что применение учителями на практике отдельных элементов методики или отдельно взятых педагогических приемов не должно называться столь модным в настоящее время термином «педагогическая технология». Технология не может применяться отдельными элементами, это целостный процесс. Представим, например, что в производстве какого-либо конкретного продукта питания, допустим, определенного сорта сыра или йогурта применяются отдельные технологические приемы. Вряд ли тогда производитель получит данный сорт, чтобы его получить, необходимо тщательнейшим образом соблюсти всю технологическую цепочку (сырье, последовательность действий, время каждого этапа и т.п.).

С другой стороны, даже полное соблюдение всей технологической цепочки не всегда приводит к желаемому результату. Подобные несоответствия наблюдаются и в школьной практике, когда речь идет о применении педагогических технологий. Учитель применяет отдельные элементы той или иной технологии, а ожидаемого результата не наблюдается.

В то же время, на практике часто бывает и противоположное явление. Казалось бы, учитель полностью строит свою педагогическую деятельность в соответствии с той или иной педагогической технологией, то есть так, что все входящие в нее действия представлены в определенной последовательности и предполагают достижение необходимого, прогнозируемого результата (по определению «педагогической технологии» Г.Ю. Ксендзовой**), а такового по-прежнему не наблюдается.

Попытаемся разобраться в сущности данной проблемы.

Три составляющие педагогической технологии

Характеристики различных технологий

Приведем две сравнительные таблицы. Первая составлена по материалам электронного курса «Образовательные системы: сущность, содержание, управление». В ней представлена классификация основных групп образовательных технологий. Во второй таблице показано многообразие педагогических технологий в современном образовании (по Г.К. Селевко*****).

Таблица 1. Образовательные технологии

Группа образовательных технологий

Технологии поддерживающего обучения (традиционного обучения)

Источник

1.1. Педагогические и образовательные технологии

С точки зрения историко-педагогической ретроспективы понятие «педагогическая технология» имеет несколько эволюционных периодов. Сам термин «технология» был заимствован из промышленного производства. В 1940–1950 гг. в оборот вошло понятие «технология в образовании», что было связано с применением аудиовизуальных средств в учебном процессе. В 50–60 гг. XX в. данное понятие стало рассматриваться в контексте программированного обучения, и только в 1970 гг. технология в образовании уже трактовалась как педагогическая технология, что подразумевало проектирование учебно-воспитательного процесса с запланированной целью.

Образовательная технология и педагогическая технология не синонимичные понятия. Образовательная технология шире педагогической, так как образовательный процесс крупнее учебно-воспитательного и педагогического. В образовательном процессе общеобразовательной организации могут использоваться следующие технологии: управленческие, педагогические, здоровьесберегающие, социально-адаптирующие, физкультурно-оздоровительные, медико-гигиенические, лечебно-профилактические технологии, технологии безопасности жизнедеятельности и другие.

Именно в педагогическом процессе проявляются в концентрированном виде личностные и профессиональные качества учителя, который выстраивает данный целенаправленный процесс следуя педагогическим принципам посредством использования форм, методов, средств, приемов обучения, воспитания и развития личности, а также применения педагогических технологий.

Педагогическая технология представляет собой такое построение деятельности педагога, в котором все входящие в него действия представлены в определенной целостности и последовательности, а выполнение предполагает достижение необходимой цели как результата и имеет вероятностный прогнозируемый характер[1].

Педагогическая технология понимается как системная совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей[2].

Педагогическую технологию не следует отождествлять с применением жесткого алгоритма, так как в ней действия всегда носят вариативный характер[3].

Атрибутивные черты педагогической технологии:

– наличие конкретной педагогической идеи, под которую разрабатывается педагогическая технология;

– наличие ценностно-смысловых установок и достижимых целей;

– реализация с учетом закономерностей и принципов педагогической науки и школьной практики;

– технологический цикл совокупности педагогических действий (способов, приемов, методов, форм работы и др.) строится в соответствии с поставленной целью и гарантирует достижение запланированного результата;

– реализация педагогической технологии предусматривает субъект-субъектное взаимодействие в системах «учитель-ученик», «ученик-ученик», «учитель-класс»;

– наличие диагностических процедур в рамках оценки качества образования;

– наличие в педагогической технологии устойчивых алгоритмов и вариативных частей.

К признакам педагогической технологии относятся: технологичность; целенаправленность; результативность; эффективность; качество; воспроизводимость; транслируемость.

К критериям технологичности педагогической технологии относятся:

– концептуальность как реализация конкретной педагогической идеи, обоснованной в педагогической концепции;

– системность как принцип целостного образовательного процесса и взаимосвязи всех частей педагогической технологии;

– управляемость как реализация управленческого цикла в образовательном процессе через педагогическую технологию;

– воспроизводимость как свойство инвариантности и возможности повторения технологии другими;

– эффективность как гарантия качества и достижимость запланированного результата с учетом оптимальности.

В процессе реализации содержания общего образования необходимо использовать четыре основные группы педагогических технологий:

1. Технологии объяснительно-иллюстративного обучения (строятся на объяснении, информировании, иллюстрировании обучающихся; ориентированы на реализацию репродуктивного уровня сформированности универсальных учебных действий школьников). Объяснительно-иллюстративный вид обучения представляет собой один из видов традиционного обучения, главными методами которого являются объяснение в сочетании с наглядностью. Технологии объяснительно-иллюстративного обучения направлены на передачу знаний, обеспечивают усвоение школьниками содержание обучения. Ведущими видами деятельности обучающихся на уроке становятся слушание и запоминание. Объяснительно-иллюстративные технологии имеют ограниченные возможности принципов индивидуализации и дифференциации обучения.

2. Технологии личностно-ориентированного обучения (реализуются на основе личностно-ориентированного подхода к обучающимся; строятся с учетом индивидуальных особенностей развития личности; направлены на реализацию продуктивного и креативного уровней сформированности универсальных учебных действий школьников). При реализации технологий личностно-ориентированного обучения учитывается индивидуальность обучающегося – личность как уникальное явление, отличающееся индивидуальным подбором качеств и собственным вариантом развития.

3. Технологии развивающего обучения (строятся на основе активизации учения школьников, мотивации обучающихся, включения внутренних механизмов личностного развития учеников; направлены на реализацию креативного уровня сформированности универсальных учебных действий школьников; ключевая задача учителя и ученика – развитие обучающегося в процессе освоения содержания образования). Технологии развивающего обучения (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин и др.) пришли на смену объяснительно-иллюстративным технологиям. При активно-деятельностном способе обучения учитываются особенности прогрессивного развития личности как процесса физического и психического изменения индивида во времени, а также индивидуальность, свойства и закономерности психофизиологического развития школьника. Технологии развивающего обучения направлены на целостное гармоничное развитие личности обучающегося, где проявляется совокупность личностных качеств. Индивидуальные различия определяют уровень развития той или иной группы качеств личности.

4. Технологии проблемного обучения (позволяют закрепить теоретические знания на практике, перейти от репродуктивного и продуктивного освоения содержания образования к креативному). Проблемное обучение представляет собой организацию обучения с целью: активизации учения школьников и повышения их познавательного интереса; мотивации обучающихся самостоятельно добывать знания в процессе собственного решения ими учебных задач. Технологии проблемного обучения способствуют формированию креативного уровня универсальных учебных действий обучающихся, при котором возрастают показатели творческого мышления и познавательной активности школьников. Технология проблемного обучения заключается в последовательности следующих действий: во-первых, создание педагогом проблемной ситуации (проблемная ситуация характеризуется интеллектуальной напряженностью и потребностью в решении возникшего противоречия); во-вторых, анализ обучающимся имеющегося в его распоряжении арсенала знаний и практик по данному вопросу; в-третьих, этапы решения проблемы; в-четвертых, проверка полученных результатов, сопоставление их с исходной гипотезой, систематизация и обобщение добытых знаний.

Ответом в решении проблемы поиска эффективных образовательных технологий в условиях развития современного общества информационного типа стали инновации в образовании. С точки зрения педагогики, инновации – это, прежде всего, введение нового в содержание, методы, формы обучения и воспитания, организация совместной деятельности преподавателя и студента с целью эффективности, результативности и качества образования.

Информационно-коммуникационные технологии – ИКТ. Любая педагогическая технология – это информационная технология, так как основу технологического процесса обучения составляют получение и преобразование информации. Применение Икт-технологий способствует появлению широкого спектра дистанционных образовательных технологий и форм электронного обучения. ИКТ выражаются в ориентации на межличностное взаимодействие в образовательном процессе, а также в направленности на повышение коммуникативной компетентности школьников.

Информатизация обучения представляет собой процесс, направленный на оптимальное использование информационного обеспечения обучения с помощью компьютера. Компьютеризация – это необходимое условие информатизации образования. ИКТ способствуют: повышению познавательной активности обучающихся, расширению рамок образовательного процесса, повышению практической направленности учебно-воспитательного процесса, интенсификации самостоятельной работы школьников.

Технология развития критического мышления заимствована из американской педагогики 1990-х гг. и направлена: на творческое сотрудничество педагога и обучающихся; на развитие у школьников аналитического подхода к учебному материалу; не на запоминание материала, а на постановку проблемы и поиск ее решения; на использование когнитивных техник, которые увеличивают вероятность получения желаемого конечного образовательного результата; на творческую интеграцию идей и возможностей, переосмысление и перестройку информации.

Технологии адаптивного обучения предполагают гибкую систему организации образовательного процесса с учетом: индивидуальных особенностей школьников; психофизиологических особенностей, способностей и склонностей детей; социокультурных особенностей региона; социальных запросов населения; требований государства; образовательных стандартов. Главные задачи технологии адаптивного обучения состоят в поддержке динамического равновесия организма, что подразумевает охрану здоровья ребенка и формирование у школьников здорового образа жизни, а также социальную адаптацию к окружающей среде[4].

Целью технологии рефлексивного обучения является активизация внутренних саморегулирующих механизмов развития личности за счет рефлексии собственной учебной деятельности. Усилению внутренней мотивации к учению способствует осознание обучающимися задач саморазвития. Рефлексия – это совместная деятельность учителя и ученика, позволяющая совершенствовать учебно-воспитательный процесс, ориентируясь на личность каждого обучающегося. Задача педагога – создание условий для реализации рефлексивной деятельности школьников. Главным звеном на уроке становится рефлексия, побуждающая к осмыслению собственной деятельности, межличностных отношений и субъект-субъектного взаимодействия.

Технология модульного обучения способствует субъект-субъектному взаимодействию в системе «учитель-ученик». Модуль – целевой функциональный узел, в котором объединены учебное содержание и технологии овладения им в систему высокого уровня целостности. Модуль выступает средством модульного обучения, в него входит: целевой план действий, банк информации, методическое руководство по достижению дидактических целей. Модульное обучение основано на идее о том, что обучающийся учится сам и достигает конкретных образовательных целей в процессе работы с модулем, а педагог управляет учением школьника (анализирует, планирует, мотивирует, организовывает, координирует и регулирует, консультирует и контролирует).

Содержание обучения представляется в законченных самостоятельных комплексах (информационных блоках), усвоение которых осуществляется в соответствии с дидактической целью, которая формулируется для обучающегося и содержит в себе указание на объем изучаемого содержания и на уровень его усвоения.

Технологии коллективной мыследеятельности (КМД). Коллективная мыследеятельность – это обмен мыслями всех участников коллектива: коллективное обдумывание, выбор наиболее оптимального варианта ответа, взаимная рефлексия. Коллективная мыследеятельность в учебно-воспитательном процессе происходит с применением реплик, перекрещивающихся диалогов, перерастающих в полилог. Коллективная мыследеятельность имеет специальную организацию, когда распределяются роли участников – генератор идей, критик, хранитель информации и др. Результатом является развитие целеустремленности и инициативности, наличие смелых решений, усиление саморефлексии, взаимное обогащение опытом и знаниями, повышение эмоционального фона общения, сокращение срока выработки решения, повышение интереса к познанию.

Дальтон-технология (Хелен Паркерхерст (США), Шамова Т. И. (Россия)) имеет своей целью обеспечение индивидуального развития школьника и развитие его социального опыта за счет овладения навыками сотрудничества, ответственности и самостоятельности в образовательной деятельности. При реализации дальтон-технологии необходимо следовать следующим принципам: свобода, самостоятельность, сотрудничество, гуманизм. Требования к заданиям: задания носят уровневый характер и охватывают достаточный объем учебного материала; четко формулируется цель задания; задание рассчитано на возможность обучающегося самостоятельно справиться с ним, для чего даются указания, литература, сроки выполнения; задания предполагают различные способы их выполнения, возможность сотрудничества с другими; в заданиях предусматривается возможность для учета, самоконтроля и контроля; содержание задания предполагает предварительное и последующие обсуждения.

Технология портфолио как технология «безотметочного» обучения дополняет традиционные контрольно-оценочные средства и представляет собой качественно новый подход в общем образовании, направленный на учет динамики результатов, достигнутых школьником в разных видах деятельности. Обучающийся рассматривается как субъект познавательной деятельности, а одним из положительных аспектов реализации технологии портфолио является создание ситуации успеха для ученика. Технология портфолио способствует развитию критического отношения школьника к своей учебной деятельности, повышению самооценки в условиях свободы выбора видов деятельности и форм ее реализации, усилению активизации учения школьников.

1. В чем разница между педагогической технологией и образовательной технологией?

2. Раскройте сущность понятия «педагогическая технология».

3. Каковы атрибутивные черты педагогической технологии?

4. Назовите критерии технологичности педагогической технологии.

5. Перечислите четыре основные группы педагогических технологий.

6. Каковы особенности технологии объяснительно-иллюстративного обучения?

7. Раскройте сущность технологий личностно-ориентированного обучения.

8. Каковы особенности технологий развивающего обучения?

9. В чем заключается технология проблемного обучения?

10. Назовите особенности информационно-коммуникационных технологий обучения.

11. Что представляет собой информатизация обучения?

12. В чем суть технологии портфолио?

13. На что направлена технология развития критического мышления?

14. Что предполагает технология адаптивного обучения?

15. Какова цель применения технологий рефлексивного обучения?

16. Раскройте технологию модульного обучения.

17. С какой целью применяют технологии коллективной мыследеятельности?

18. Какова цель дальтон-технологии в обучении? Раскройте ее сущность.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.

Источник

Что такое образовательная технология в отличии от педагогической?

03/10/2015

Они различаются по предмету и способам воздействия на него: производственная предполагает воздействие человека на мир, педагогическая – воздействие человека на человека, образовательная представляет собой воздействие человека на самого себя, его преобразование самого себя.

Возникает вопрос: что такое образовательная технология?

Она появилась ныне вследствие проявления различия двух форм познания: естественнонаучного (картезианского) и гуманитарного, возникших в период Нового времени и Просвещения. Они порождены двумя формами мировосприятия: логическим, основанным на опыте и фактах, и аналогическим, основанным на мнениях людей. В современном обществе их различие становится общезначимым и порождающим противоречия, особенно в сфере образования, перестающим быть научным. Возникает необходимость в ином мировосприятии, ином образовании учащихся, иной образовательной технологии.

Различие педагогической и образовательной технологий основано на различии обучения и образования. Обучение предполагает внешнее воздействие на учащегося, образование – внутренний процесс усвоения учащимся поступающих извне знаний и информации.

Образовательная технология основана на представлении о роли языка в развитии человека. Различаются три функции языка в понимании окружающего мира и в способах мышления: логическую, диалогическую и аналогическую (метафорическую). Язык – посредник во взаимодействии с миром: мы воспринимаем мир, анализируем, классифицируем, используя не только грамматические формы, но и их содержание, от которого зависит не только наш способ выражения, но и наше мировосприятие. То есть язык – это технология, посредством которой мы взаимодействуем с миром и которая определяет наше мировосприятие.

В лекции дается описание метафорической функции языка в восприятии мира, как основы образовательной технологии.

Источник

Статья «Педагогические и образовательные технологии»

Тема: « Педагогические и образовательные технологии »

учитель начальных классов

МБОУ «Авторский лицей Эдварса № 90»

Попова Елена Александровна

Педагогические и образовательные технологии.

К сожалению, недостаточная компетентность в этом вопросе практиков образования приводит к тому, что «педагогической технологией» (нередко с добавлением слова «новая») называют и достаточно известные методики обучения, и отдельно взятые приёмы, и даже какие-либо методические находки учителей, хотя и, безусловно, интересные. Возникает вопрос: как понять, действительно ли учитель использует в своей работе педтехнологии (а может, это методики или отдельные приёмы)? По каким признакам можно определить тип педтехнологий?

В Российской педагогической энциклопедии «педагогическая технология» трактуется как «совокупность средств и методов воспроизведения теоретически обоснованных процессов обучения и воспитания, позволяющих успешно реализовать поставленные образовательные цели».В связи с этим заметим, что применение учителями на практике отдельных элементов методики или отдельно взятых педагогических приёмов не должно называться столь модным в настоящее время термином «педагогическая технология». Технология не может применяться отдельными элементами, это целостный процесс.

По замечанию В.В.Гузеева, педагогической технологией обычно называют направление зарубежной педагогики с целью повышения эффективности образовательного процесса, гарантированного достижения запланированных результатов обучения. Часто в педагогической практике понятия «педагогическая технология» и «образовательная технология» не различаются. Тем не менее, как отмечает В.В.Гузеев, под названием «педагогическая технология» в отечественной науке фигурируют работы по проблемам воспитания. Вместе с тем обзор материалов, в которых фигурирует понятие «образовательная технология», показывает, что оно употребляется чаще всего в контексте «технологии обучения».

Три составляющие педагогической технологии:

— дидактические процессы ( предписания способов деятельности );

— организационные формы обучения ( условия, в которых эта

деятельность должна воплощаться);

-средства осуществления этой деятельности ( целенаправленная подго-

товка учителя-педагога к занятиям и наличие соответствующих ТСО).

Когда речь идёт о «новых» педтехнологиях, имеется в виду не временной контекст ( новые, как только что или недавно появившиеся ), хотя в определённой степени и он тоже, а несколько иной контекст- новые как отличающиеся от привычных, традиционных. К так называемым «новым» относятся гуманистически ориентированные технологии обучения, предусматривающие учёт и развитие индивидуальных и личностных особенностей обучающихся. На самом деле все попытки модернизации традиционного обучения не решают проблему его преобразования. По своей сути и разноуровневое обучение, и модульное обучение остаются хотя и более прогрессивными, но всё-таки традиционными, поскольку, как и прежде, направлены на то, чтобы «приспособить» ученика под существующее содержание образования. Ученик же как был лишён права выбора содержания образования, так и не получил этого права и с применением разноуровневого или модульного обучения. Справедливости ради заметим, что данные технологии, во всяком случае, реализуют вариативный компонент образования- выбор содержания в границах учебных программ.

Сегодня, когда информация становится стратегическим ресурсом развития общества, а знания – предметом относительным и ненадёжным, так как быстро устаревают и требуют в информационном обществе постоянного обновления, становится очевидным взгляд на современное образование как непрерывный процесс. Для начальной школы это означает смену приоритетов в расстановке целей образования: результатом обучения и воспитания в школе первой ступени должна стать готовность детей к овладению современными средствами информации и способность актуализировать их для самостоятельного постижения знаний. Кроме того, необходимо учить ребёнка брать на себя ответственность и участвовать в совместном принятии решений. Предметные знания, умения и навыки, безусловно, всегда будут актуальны для начальной школы, ибо они являются мощным средством развития мышления. И чем прочнее и шире знания, тем легче дети будут получать другие знания и, следовательно, будет гибче мышление ребёнка. Но в новых условиях ЗУНы не могут рассматриваться как цель и главный результат обучения, сегодня они- лишь средство для достижения целей, означенных выше.

Изменение целей современного образования повлекло за собой изменение всех составляющих методической системы учителя. Необходим переход с объяснительно-иллюстративного способа обучения на деятельностный способ, при котором ребёнок становится активным субъектом учебной деятельности. Чтобы это получилось, учитель должен уметь моделировать урок в разных технологиях. Для начальной школы актуальны следующие педагогические технологии:

-игровые ( технологии имитационного моделирования );

данной технологии является моделирование жизненно важных ситуаций (практико ориентированных ситуаций) и поиск путей их решения.

Организационными формами могут быть деловые игры, ролевые и сюжетные игры-путешествия, дидактическая игра.

технологии-построение обучения на основе активного взаимодействия всех участников процесса с привлечением всевозможных средств (источников) информации.

Обучение в содружестве, взаимообучение, работа в парах, группах сменного состава, учебный диалог, учебная дискуссия.

Данная технология требует реализации педагогической модели-обучение через открытие.

Ведущий метод-проблемное обучение, метод проектов.

Организационная форма-совместный поиск решения проблемных ситуаций. Обязательное наличие проблемы или проблемных учебных заданий. Экспериментирование или моделирование как обучающие приёмы.

Игровые технологии используются в обучении с незапамятных времён. В настоящее время они широко используются лишь в сфере начального образования, средняя и высшая школа обращаются к ним очень редко.

В методике выделяются следующие виды педагогических игр :

— обучающие, тренировочные, контролирующие, обобщающие;

— познавательные, воспитательные, развивающие, репродуктивные, продуктивные, творческие;

-коммуникативные, диагностические, психотехнические;

По характеру игровой методики выделяют предметные, сюжетные, ролевые, деловые, имитационные и игры-драматизации.

В отличие от игры вообще педагогические игры обладают существенным признаком- чётко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, учебно-познавательной направленностью.

Игровая форма занятий создаётся при помощи игровых приёмов и ситуаций, которые позволяют активизировать познавательную деятельность учащихся. При планировании игры дидактическая цель превращается в игровую задачу. Учебная деятельность подчиняется правилам игры, учебный материал используется как средства для игры. В учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую. Успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом.

Коммуникативный подход предполагает создание особого пространства взаимодействия субъектов деятельности, в котором каждый активно включается в поиск истины, высказывает, аргументирует свои мысли, уважительно отстаивает свои позиции в диалоге, формулирует приемлемую точку зрения. Коммуникативные технологии предполагают такую организацию учебного процесса, когда за счёт активного включения учащихся в процесс поиска истины повышаются интенсивность и эффективность учебного процесса.

Проектная деятельность школьников

Слово проект в последнее время приходится слышать всё чаще: почти каждый день нам представляют новые проекты на телевидении, в образовании, медицине. Но в подавляющем большинстве случаев мы имеем дело лишь со словом, которое используется в описании самых привычных и давно известных видов деятельности.

Что касается школы и образования, то понятие «проектная деятельность» наиболее активно внедряется с конца 90-х годов ХХ века в научно-практический обиход образовательной области «Технология».

Между тем сама проблема включения проектной деятельности в учебный процесс является прогрессивной и давно назревшей. В ней содержится огромный развивающий потенциал, что особенно важно в условиях современной школы, нацеленной на развивающее обучение и формирование творческой личности.

Складывающийся опыт использования проектной деятельности в школьной практике содержит ряд наиболее заметных тенденций:

Прежде всего, можно заметить, что имеет место обособление проекта в учебном процессе, выделение его в самостоятельный дополнительный вид деятельности. Школьники выполняют проектное задание отдельно от основного содержания учебной работы, а зачастую даже за рамками учебного времени.

Проектной деятельности школьников придаются черты, обеспечивающие ей внешнее уподобление работе профессионального проектного коллектива. В школьные проекты механически переносятся все этапы и структурные компоненты настоящих проектов и требования к ним (аргументированность выбора темы, описание проекта и т.д.) В рамках учебной ситуации подобные компоненты проектной деятельности представляются бессмысленными. Младший школьник, в силу возрастных ограничений, не обладает достаточным опытом необходимым для их реализации.

Проекты, которые предлагаются школьникам, изначально изобилуют всевозможными алгоритмами, что в принципе противоречит сути и смыслу творческой деятельности.

Предлагаемые ученикам алгоритмы являются не чем иным, как прямыми подсказками, а точнее матрицами или готовыми шаблонами, помогающими соблюсти необходимые рамки.

Содержание деятельности детей преимущественно репродуктивное, выдвижение настоящих проектных гипотез реально не предполагается.

Отсутствие настоящих творческих, конструкторских задач в рамках выполнения таких «проектов» обычно компенсируется привлечением всевозможных внешних эффектов ( которые к проектной деятельности не имеют отношения ) : элементов театрализации, «защиты проекта» в виде шоу и пр.

Проектная деятельность в учебном процессе должна строиться с учётом научных основ этой деятельности.

Проект ( от латинского –брошенный вперёд ) – это мысленное предвосхищение, прогнозирование того, что затем будет воплощено в виде предмета, услуги, творческого акта или действия.

С целью более наглядной демонстрации сущности проектной деятельности можно предложить модель, которая получила название «чёрного ящика». На «входе» в этот ящик формулируются определённые условия или требования ( технические, художественно-эстетические и пр.) к проектируемому предмету, а «на выходе» должен получиться строго определённый результат ( удовлетворяющий этим требованиям ). Решение задачи – это то неизвестное, что скрыто в «чёрном ящике» : конкретное устройство предмета, принцип его действия, материалы и способы их обработки, приёмы работы и пр. Поиск решения и составляет суть проектной деятельности.

Результаты профессиональной проектной деятельности обладают объективной новизной, получаемые решения и открытия являются принципиально новыми для человечества. А открытия учащихся не имеют объективной ценности, это «открытия для себя».

Проектная деятельность является исключительным по своей эффективности средством развития у школьников способностей к изобретательству, рационализаторству и творческой деятельности.

Проект на уроке технологии – это всегда решение конструкторской задачи. Подобная задача по самой своей природе связана с поисковой деятельностью, с решением возникшей проблемы. Следовательно, проект в учебном процессе целесообразно рассматривать как частный случай проблемного обучения.

Существующая научно-методическая литература предлагает несколько разновидностей конструкторских задач, доступных учащимся младшего школьного возраста, которые, по сути, и являются проектными: это задачи на

-собственно конструирование изделия.

Рассмотрим каждый вид более подробно.

Задания, связанные с доконструированием изделия, обычно бывают двух типов:

-доведение до конца начатой кем-то работы;

-внесение конструктивных дополнений в готовое изделие.

Все дополнения вносятся в изделие не случайным образом, а в соответствии с заранее поставленной целью ( или с заданными условиями ).

Проектные задачи на переконструирование изделия связаны с необходимостью внесения в устройство или внешний вид изделия некоторых конструктивных или декоративных изменений, что изменит принцип его действия или преобразит внешний вид в соответствии с новыми условиями.

-в виде нескольких конкретных требований;

— в виде определения области функционирования вещи ( где, как и кем она будет использоваться ).

Целостный процесс выполнения учебного проекта включает в себя три взаимосвязанных этапа: подготовительный, исполнительский и итоговый. Организация каждого из этих этапов должна соответствовать дидактической сущности.

Особое внимание следует обратить на подготовительный этап, на котором происходит формирование проектного замысла. На этом этапе ученики должны иметь возможность проанализировать уже существующие аналоги изделий, которые были выполнены раньше другими конструкторами, художниками, дизайнерами. Это отнюдь не означает, что они настраиваются на копирование. Ведь все образцы исследуются, изучаются с учётом новых проектных требований. Используя эту базу, школьникам легче придумывать, выдвигать собственные конструкторские и художественные идеи. Анализ предшествующего опыта позволяет в процессе проектирования отобрать наиболее рациональные идеи и избежать непродуктивных затрат времени. В противном случае конструктор должен был бы каждый раз изобретать уже известное.

Исполнительский этап в учебных проектах является продолжением и неотъемлемой частью собственно проектной деятельности. На этом этапе выдвинутые умозрительные идеи проверяются практическим путём. На исполнительском этапе работы у учеников может возникнуть потребность в уточнении или дополнении проектной идеи. Для этого им может понадобиться повторное ознакомление с наглядностью, образцами, которые были представлены на предыдущей стадии работы. Такая возможность им, безусловно, должна быть предоставлена.

Когда работа полностью завершена, проводится итоговая оценка изделия. Главная цель данного этапа проектной работы- аргументированный анализ полученного результата и доказательство его соответствия поставленной цели.

Подводя итог, отметим ещё раз, что проектной деятельности школьников необходимо придать дидактический смысл и освободить её от всех формальных компонентов (развёрнутых обоснований, описаний, формализованных представлений и пр.), нецелесообразных в учебном процессе начальной школы и создающих условия для фальсификации самой идеи. Проектная деятельность должна быть нацелена на формирование у школьников творчества, способностей к изобретательству и рационализаторству. Следовательно, при её организации главное внимание следует уделить наиболее существенной части- мыслительному прогнозированию, составлению проекта в соответствии с поставленной целью. Побольше дела, поменьше «барабанного боя», как призывала когда-то Н.К.Крупская. Время показало, что в этом она была права.

Источник