Чем определяется гетерохрония развития впф

Гетерохронии развития

Вы будете перенаправлены на Автор24

Понятие и сущность гетерохронии развития

Гетерохрония развития – это неравномерность созревания отдельных органов и функциональных систем, которые достигают необходимого уровня зрелости в разные возрастные периоды.

Гетерохрония развития направлена на обеспечение высокой приспособляемости организма на каждом из этапов онтогенеза и надежности функционирования всех биологических систем, проходящих этапы формирования и становления.

Созревание отдельных элементов органа в раннем онтогенезе протекает неравномерно и постепенно, соединяясь и объединяясь с элементами другого органа, созревшего несколько раньше. Тот орган, который созрел ранее, принимает участие в создании необходимой функциональной системы.

Таким образом, происходит необходимое минимальное развитие жизненно важных функций, которое принято называть «принципом минимального обеспечения».

В качестве примера можно рассмотреть развитие у ребенка сосательного рефлекса. В функциональной системе сосания одними из первых, еще во внутриутробном периоде, созревают круговые мышцы рта, а также мышцы, обеспечивающие поворот головы. Среди рецепторов языка первыми созревают механорецепторы и хеморецепторы, расположенные у корня языка. Механизмы по координации дыхания и глотания созревают ближе к рождению ребенка. Таким образом, осуществляется обеспечение самых необходимых операций, которые связаны с питанием новорожденного: захват, удержание ртом соска, вкусовые ощущения, сосательные движение и постепенное направление пищи по соответствующим путям.

Общая закономерность гетерохронного развития была описана на примере системы восприятия информации:

Готовые работы на аналогичную тему

Проявление гетерохронии развитии

Гетерохрония развития не имеет внешнего проявления. Наблюдая за развитием ребенка можно сказать, что оно протекает плавно, посредством перехода «от простого к сложному».

Однако развитие протекает поэтапно, каждый новый этап – это результат сложных межфункциональных перестроек. При этом различные психофизиологические функции формируются с различной скоростью. Так, одни функции на конкретном возрастном этапе опережают другие, становятся ведущим. Однако со временем скорость их формирования и развития может уменьшаться, а функции, которые были отстающими на новом этапе, напротив, могут развиваться быстрее. Это все и является гетерохронией, которая проявляется между развитием отдельных функций.

В ряде случаев гетерохрония может быть временной, факультативной или постоянной.

Примером гетерохронии развития наиболее ярко проявляется в развитии речи, которая в своем развитии может опережать иные функции развития.

Так, у детей от 2-х до 5-ти лет можно наблюдать опережающее развитие речи и восприятия по отношению к движениям и действиям, которые развились значительно ранее, а на этапе развития речи они замедляются. Кроме того, на данном этапе восприятие по отношению к решению строится на основании гностического принципа. Данный принцип предполагает то, что ребенок пытается назвать и обозначить словами, все, что он видит вокруг себя.

Слуховое же восприятие, внутри развития речи, осуществляется значительно раньше, нежели речепорождение. То есть, экспрессивную речь опережает импрессивная.

Таким образом, гетерохрония на примере развития речи проявляется в том, что внутри данного развития ее составные элементы (речедвигательный, слуховой и т.п.) развиваются с различной скоростью, следуя друг за другом, например, у детей 2-5 лет, отмечается опережение развития речи и восприятия по отношению к действиям и движением. Ведущее место в иерархии по отношению к речи занимает восприятие.

Виды гетерохронии развития

Различают следующие виды гетерохронии развития:

Внутрисистемная гетерохрония – проявляется в постепенном усложнении каждой конкретной функциональной системы в процессе ее развития.

Данный вид гетерохронии характеризуется тем, что первоначально формируются исходные элементы, которые обеспечивают простые (исходные) уровни работы, которые в дальнейшем, в процессе развития усложняются и включают в себя высшие психические процессы.

Так, в сфере наглядного отражения – это процесс перехода от элементарных сенсорных процессов к восприятию и полноценно сформированной общей картины мира. В мышлении – переход от определенных простых понятий к разнообразным уровням абстракции и обобщения.

Межсистемная гетерохрония – представлена неодновременной закладкой и формированием различных систем организма.

Межсистемная гетерохрония характеризуется тем, что первоначально на уровне психики развивается такое межфункциональное отношение, как ассоциативные, которые позволяют на время объединить разномодальные ощущения в комплекс на основании их пространственно-временной близости. В процессе дальнейшего развития данные межфункциональные связи усложняются и начинают характеризоваться наличием ведущих и фоновых уровней в построении психической деятельности.

Источник

Чем определяется гетерохрония развития впф

Нейропсихологические методы помощи детям все шире внедряются в практику работы школьного психолога.

Нужны занятия с логопедом?

Нейропсихологические методы помощи детям все шире внедряются в практику работы школьного психолога. Они включают помощь:

Все эти категории детей объединяются одним признаком: выраженной неравномерностью развития высших психических функций (ВПФ), при которой парциальное отставание одних функций недостаточно компенсируется другими функциями с более высоким уровнем развития. Остановимся на понятии «неравномерность» более подробно.

Итак, норма характеризуется неравномерностью развития структурно-функциональных компонентов ВПФ, особенно отчетливо выраженной в детском возрасте (Ахутина, 1998б). У представителей нормы функциональные системы строятся так, что удается компенсировать функции слабых звеньев. Эта компенсация может быть более или менее удачной, и потому в норме можно обнаружить широкий спектр способностей к обучению.

Не только у нормы, но и у всего континуума детей от высоко благополучной нормы до выраженной патологии развития можно обнаружить неравномерность развития психических функций. Так, среди умственно отсталых детей описаны различные когнитивные профили детей, в частности детей с синдромом Дауна с более выраженной левополушарной симптоматикой и детей с синдромом Вильямса с более отчетлыми признаками правополушарной недостаточности (Bellugi, et al.,1988; Bihrle, et al., 1989).

В указанном континууме детей есть широкая переходная зона, в которую входят дети с парциальным недоразвитием психических функций. Именно для этой категории детей особенно нужна нейропсихологическая помощь, поскольку нейропсихолог не удовлетворяется констатацией слабости той или иной ВПФ, а умеет провести анализ, позволяющий обнаружить, какой структурно-функциональный компонент страдает первично и приводит к недоразвитию данной ВПФ в целом. Затем на основе этого анализа он разрабатывает индивидуально-ориентированную стратегию и тактику коррекционно-развивающей работы.

Вопросы методологии диагностической работы с детьми достаточно широко освещались в литературе (Корсакова и др. 1997; Ахутина, 1998а, Ахутина и др., 1996; Цветкова, 2001, Семенович, 2001, 2002; Микадзе, 2002). Все авторы вслед за А.Р.Лурия подчеркивают необходимость системного, или синдромного, подхода к диагностике, предполагающего выделение первично пострадавшего звена функциональной системы, его вторичных системных следствий и компенсаторных перестроек. Авторы единогласны во мнении, что такой «факторный» анализ позволяет поставить и функциональный и топический диагноз взрослым, относительно же возможности постановки надежного топического диагноза детям мнения разных отечественных и зарубежных специалистов расходятся. Те авторы, которые считают, что у детей надежно может быть поставлен только функциональный диагноз (Ахутина, 1998а; Johnson, 1997) исходят из принципа динамической «хроногенной» организации и локализации функций (Выготский, 1995; Лурия, 1969) или концепций “вероятностного эпигенеза”, “хронотопического нативизма” (Gottlieb, 1992; Elman et al., 1996) и подчеркивают, что в силу

нейропсихологическое исследование может выделить пострадавшее функциональное звено, но его топика может быть указана лишь вероятностным способом. Особенно велика вариативность в вертикальном направлении, что связано и с динамикой процесса развития, и с иерархической организацией психических процессов (симптоматика определенного уровня может быть вызвана как дефицитом этого уровня, так и неадекватным воздействием вышележащего уровня). Более определенно топический диагноз может быть поставлен по осям «передние – задние отделы мозга» и «правое – левое полушария мозга» (Ахутина, 1998 а, б; Ахутина и др. 2000).

Несмотря на разногласия отечественные нейропсихологи разделяют, на мой взгляд, высказанное Н.К. Корсаковой мнение, что постановка топического диагноза у детей затруднена и что «в любом случае (кроме явных нервно-психических расстройств, требующих тщательного медицинского обследования) психолог или педагог, заинтересованной в реальной помощи ребенку, может остановиться на функциональном диагнозе и организовать коррекционную работу с учетом слабых и сильных составляющих познавательной деятельности ребенка» (Корсакова и др., 1997, с. 21).
Перейдем к рассмотрению теоретических основ коррекционно-развивающей работы. Для всех отечественных психологов ее методология определяется принципами социального генеза психических функций, их системного строения и динамической организации и локализации (Выготский, 1982, Лурия, 1969). Большая заслуга в разработке теоретического и методического аппарата нейропсихологической реабилитации и коррекции принадлежит Л.С. Цветковой (1972, 2001).

В коррекционно-развивающей работе с детьми нейропсихологи развивают два направления: первое нацелено на формирование базовых основ, предпосылок познавательных функций, второе – на развитие и коррекцию познавательных функций и входящих в них компонентов. Оба эти подхода комплементарны.

Первый из них, называемый методикой «замещающего онтогенеза», исходит из того, что «воздействие на сенсо-моторный уровень с учетом общих закономерностей онтогенеза вызывает активизацию в развитии всех ВПФ» (Семенович, ред., 1998, с.4, см. также Семенович, 2002). Методически этот подход представляет адаптированный вариант базовых телесно-ориентированных психотехник. Мы не будем останавливаться подробнее на содержании методики, поскольку она подробно описана, подчеркнем только, что в ней предполагается отработка того единства аффекта, восприятия и действия, которое является основой для развития социального общения и всех интериоризируемых психических функций человека (Выготский, 1984).

Второе направление коррекционно-развивающей работы реализует идеи Л.С.Выготского о ходе процесса интериоризации. В тезисах к докладу «Психология и учение о локализации психических функций» Выготский писал: «… первоначально все эти функции (высшие формы речи, познания и действия –Т.А.) выступают как тесно связанные с внешней деятельностью и лишь впоследствии как бы уходят внутрь, превращаясь во внутреннюю деятельность. Исследования компенсаторных функций, возникающих при этих расстройствах, показывают, что объективирование расстроенной функции, вынесение ее наружу и превращение во внешнюю деятельность является одним из основных путей при компенсации нарушений» (1982, с. 174). Именно на этом подходе мы хотели бы остановиться подробнее. Для этого сначала рассмотрим принципиально разные варианты подходов к коррекции познавательных функций.

В современной литературе выделяются несколько стратегий коррекционно-развивающей работы. Одни из них, аналитические, опираются на выявление сильных и слабых сторон развития ребенка. К ним относятся: 1) “атака слабости” (Kirk, 1972; Reitan, 1980; Alfano, Finlayson, 1987); 2) коррекция с опорой на сохранные звенья (Flynn, 1987; Симерницкая, Матюгин, 1991); 3) смешанный подход (Rourke et al., 1983). Другой тип подхода может быть назван “интерактивным”. Сторонники этого подхода считают самым важным обеспечение высокой мотивации к обучению, вовлечение ребенка в активное взаимодействие со взрослым.

Все перечисленные подходы имеют свои плюсы и минусы. Минусом первого весьма распространенного в педагогической среде подхода является повышенная нагрузка на слабое звено, не предоставление ребенку средств и способов преодоления трудностей. Второй подход приспосабливает ребенка к дефекту, а развитие слабого звена пускается на самотек. В третьем подходе нет детальной проработки путей объединения первого и второго подходов и отсутствует должное внимание к активности субъекта. В четвертом, интерактивном, подходе такое внимание присутствует, однако ребенок предстает здесь как идеализированный субъект творческого процесса, его трудности и слабости не принимаются во внимание, развитие слабых компонентов функциональных систем ребенка также пускается на самотек.

На основе теории формировани психических функций ребенка (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин) и теории системной динамической организации функций (Л.С.Выготский, А.Р.Лурия) нами был предложен комплексный подход к коррекционно-развивающему обучению, объединяющий позитивные черты перечисленных выше подходов. Он предполагает развитие слабого звена при опоре на сильные звенья в ходе специально организованного взаимодействия ребенка и взрослого. Исходя из теоретических позиций Л.С.Выготского – А.Р.Лурия, такое взаимодействие строится

Учет закономерностей процесса интериоризации (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин) осуществляется через варьирование заданий от простого к сложному по трем параметрам: совместное – самостоятельное действие; опосредованное внешними опорами – интериоризованное действие; развернутое поэлементное действие – свернутое действие.

Учет слабого звена функциональных систем ребенка предполагает, что в процессе взаимодействия взрослый сначала берет на себя функции слабого звена ребенка, а затем постепенно передает их ребенку. Для передачи функций взрослый выстраивает задания от простого к сложному относительно слабого звена. Он ставит перед ребенком задачу и помогает ее решать, сокращая или увеличивая свою помощь в зависимости от успехов ребенка (т.е. помощь носит «интерактивный» характер). Таким образом, психолог или учитель работает в зоне ближайшего развития ребенка, по Л.С. Выготскому. Нахождение адекватных по сложности заданий, выстраивание их в нужной последовательности и нахождение оптимальной меры помощи с постоянным ее сокращением являются необходимыми условиями эффективного обучения и в то же время показателями профессионализма педагога-психолога.

Работа над слабым звеном предполагает его отработку не в изолированной функции, например, в письме, а во всех вербальных и невербальных функциях, в которые входит это звено. Выявление слабого звена осуществляется не только с помощью нейропсихологического обследования, проводимого перед коррекционной работой, функциональный диагноз уточняется в ходе динамического прослеживания в процессе коррекционной работы. При этом широко используется наблюдение за поведением ученика, за его учебной деятельностью – особенности выполнения заданий, типичные ошибки анализируются с точки зрения нейропсихологии.

Сокращение числа ошибок при уменьшении помощи и усложнении заданий являются хорошими индикаторами эффективности коррекционного воздействия.

Эмоциональное вовлечение ребенка в процесс социального взаимодействия является предпосылкой когнитивного развития ребенка: если эмоциональная сфера – его сильная сторона, на нее можно опираться в организации коррекционно-развивающей работы, если она является слабой стороной, ее развитие должно стать первоочередной задачей коррекции. Если ребенок не объект, а один из субъектов обучения, если он эмоционально вовлечен в процесс учения и задания ему по силам, то возникает “аффективно-волевая подоплека” (Выготский) обучения, которая обеспечивает естественное повышение работоспособности, повышение эффективности работы мозга, которое не идет в ущерб здоровью.

На этих теоретических основаниях построен ряд коррекционно-развивающих методик, разработанных в Лаборатории нейропсихологии МГУ.

При коррекции трудностей обучения, вызванных недостаточным развитием функций программирования и контроля, применяется система методов, в центре которой находится методика Н.М. Пылаевой и Т.В.Ахутиной “Школа внимания” (1997). Используемые методы максимально развертывают процесс программирования, обеспечивая переход от действий во внешнем материализованном плане к их свернутым формам. Работа осуществляется в зоне ближайшего развития данного ребенка в интерактивной форме: от совместных действий психолога и ребенка по созданию и реализации программы во внешнем плане к действиям с помощью психолога при затруднениях и самостоятельному выполнению (Ахутина, Пылаева, Яблокова, 1995).

Система методов предусматривает широкое варьирование материала по сложности, позволяющее индивидуализировать задания в зависимости от возраста, потребностей и возможностей ребенка. Разнообразно и методическое оснащение развивающей работы. В систему кроме «Школы внимания» входят методика классификации В.М.Когана (Пылаева, 1999), «Куб» Линка, игры на внимание и память, различные виды шифровок, адаптированные для целей развивающего обучения. Обеспечение игровой, познавательной и соревновательной мотивации повышает работоспособность детей, нейродинамические характеристики их деятельности.

Для развития функций II блока используются другие методы.

Рассмотрим в качестве примера систему методов для развития зрительно-вербальных функций (Пылаева, Ахутина, 1999).

При разработке этой методики мы исходили из того, что решение зрительных задач может быть затруднено из-за недостаточного развития: 1) ориентировочной основы зрительного действия (Ш блок), 2) речи, 3) холистической стратегии восприятия, 4) аналитической стратегии восприятия. В соответствии с этим коррекционная работа должна решать следующие задачи: 1) развитие зрительного внимания, 2) развитие связей «зрительный образ – слово», дифференциация зрительных образов и значений слов, 3) развитие зрительно- гностических и зрительно-мнестических процессов, включая разные стратегии зрительного опознания.

Поскольку при недоразвитии любого из компонентов зрительного восприятия страдает вся функциональная система в целом, на первом этапе работы предлагаются сравнительно простые задания общего характера. К ним относятся задания первого методического комплекса на идентификацию зрительных изображений. Эти задания реализуются с помощью игры в «Лото» – ребенок находит картинку, соответствующую представленной. Усложнение заданий идет по двум линиям: гностической и речевой. Гностическая сложность нарастает при переходе от цветных реалистических пар к парам, где одна или обе картинки являются черно-белыми, силуэтными, схематическими или стилизованными. Сравнение реалистических изображений с более обобщенными способствует выделению значимых признаков предметов, организации внимания. Увеличение обоих видов сложности достигается при сближении поля выбора (на карточках представлены предметы разных категорий или одной категории) и при переходе от прототипических предствителей категорий к их периферическим менее знакомым членам.

Для закрепления отрабатываемых зрительных образов используются задания на узнавание и/или вербальное воспроизведение: задания выбрать картинки или подписи к ним, вспомнить, как были расположены картинки и т.п.

Второй комплекс заданий – нахождение вербализуемых различий. Здесь для сравнения используются сюжетные картинки. Сначала на них мало объектов и самые простые различия: наличие/отсутствие деталей, изменение цвета, формы, количества.

Нахождение различий по памяти (ребенок смотрит лишь на одну картинку, припоминая другую) – наиболее сложный вид заданий в этом комплексе.

Третий комплекс заданий – перцептивное моделирование, т.е. воссоздание предмета из частей. Эти задания могут быть очень различными по сложности. Простое задание на подбор половинок служит хорошей основой для отработки образа в графическом плане. Имеющаяся половинка изображения предмета может использоваться как шаблон для обведения, к полученному контуру пририсовывается вторая половинка. Позже можно предложить рисование по памяти, актуализацию названий, подбор подписей.

Очень полезны входящие в этот комплекс задания на конструирование предметов, детально разработанные Н.Г.Калитой (1975). В отличие от предыдущих заданий здесь изображение предмета делится на функционально значимые части, так, прибавление «ручки» или «носика» и «крышки» позволяет преобразовывать «горшок» в чашку, сахарницу, чайник. В этом задании выделяются и называются различительные признаки предметов, что позволяет тренировать аналитическую стратегию восприятия и расширять словарь.

Программа работы по конструированию включает:

В качестве закрепляющих могут быть использованы задания на классификацию картинок (например, «овощи» и «фрукты»), на нахождение недостающих деталей или выделение лишних нелепых деталей.

Четвертый комплекс – сенсибилизированные задания. Здесь используются различные традиционные приемы «зашумления» изображения. Контурные изображения зачеркиваются, накладываются друг на друга или даются неполными, при этом использование тестового материала нейропсихологического исследования строго воспрещается.

Чтобы сделать такие задания развивающими, ребенку дается алгоритм действия: обведение контура по зрительному образцу или по речевой инструкции. Обведение по контуру с называнием деталей может опираться на аналитическую стратегию и готовить к целостному, гештальтному опознанию фигуры. Такие задания подготавливают детей к выполнению сложных задач по узнаванию изображений при неполной информации.

Завершая описание этой методики, отметим, что она может предварять блок методик для развития зрительно-пространственных функций (подробнее см. Пылаева, Ахутина, 2000; Ахутина, Кричевец, 2002).

Итак, мы привели примеры систем методов, направленных на развитие и коррекцию функций III и II блоков мозга. Если в первом блоке методов принципиально значимыми были экстериоризация программы и дозирование заданий, то во втором обеспечение простоты выбора необходимого элемента: от выбора среди далеких элементов к выбору среди близких элементов. Это решение определяется предложенным А.Р.Лурия (1973, 1975) пониманием механизма ошибок при дисфункции III и II блоков мозга: при дефиците функций III блока основными типами ошибок являются упрощение программы и инертность, при дефиците функций II блока – трудности выбора близких элементов.

Источник

СИСТЕМНАЯ ПСИХОЛОГИЯ
И СОЦИОЛОГИЯ

Заключением Президиума ВАК Минобрнауки России №13-6518 от 01.12.2015 г. включен в Перечень ведущих рецензируемых научных журналов и изданий

Теория и метод системной психологии

Психологические исследования

История психологии и психология истории

Наши юбиляры

Информация

WWW.SYSTEMPSYCHOLOGY.RU

Шилова Т.А. Состояние проблемы неравномерности и гетерохронности и ее роль в психическом развитии в онтогенезе

СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ НЕРАВНОМЕРНОСТИ И

ГЕТЕРОХРОННОСТИ И ЕЕ РОЛЬ В ПСИХИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ В ОНТОГЕНЕЗЕ

В настоящей работе рассматриваются факторы неравномерности и гетерохронности развития психики в онтогенезе, оказывающие влияние на состояние учения и поведения школьников. Показана роль неравномерности и гетерохронности в развитии личности в онтогенезе.

Ключевые слова : онтогенез, гетерохронность, системогенез, психические процессы, учебная деятельность, учебная мотивация, обучаемость, специальные способности.

THE STATE OF THE PROBLEM OF IRREGULARITY AND HETEROCHROMIA AND ITS FUNCTION IN PSYCHIC DEVELOPMENT IN ONTOGENESIS

The author considers the facts of irregularity and heterochromia of development of the psyche in ontogenesis, that have an influence on the pupils’ learning and behaviour. It was also shown the role of irregularity and heterochromia during the development of the personality in ontogenesis.

Key words: ontogenesis, heterochromia, systemogenesis, psychological processes, learning activity, learning motivation, special abilities, trainability.

Неравномерность и гетерохронность освоения профессиональной деятельности зависит от неравномерности и гетерохронности развития профессиональных способностей. Динамика этой взаимосвязи имеет неоднозначный разнонаправленный характер и состоит в том, что в начале деятельности специальные способности влияют на успешность, а в последующем – деятельность влияет на способности, т.е. противоречие между профессиональной деятельностью и профессиональными способностями есть причина, движущая сила их развития.

Значительный вклад в разработку проблемы неравномерности и гетерохронности развития психики сделан в работах П.К. Анохина, Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, В.Д. Шадрикова, Л.В. Занкова, А.А. Смирнова и др., исследовавших особенности психических процессов и функций в различные возрастные периоды. Одним из первых поставил проблему гетерохронии развития П.К. Анохин в учении о системогенезе. По его мнению, «гетерохрония представляет собой специальную закономерность, состоящую в неравномерном развертывании наследственной информации».

Мы предположили, что:

— неравномерность и гетерохронность оказывают влияние на состояние учения и поведение школьников. В одних случаях неравномерность может приводить к неблагополучиям в учении и в поведении, в других случаях может стать источником дальнейшего развития;

— влияние неравномерности гетерохронности психического развития на состояние учения и поведения школьников является нелинейным и опосредуется:

а) качественным содержанием неравномерности и гетерохронности (какие именно психические функции развиваются неравномерно);

б) качественным выражением неравномерности и гетерохронности, то есть степенью «разрыва» между отдельными сферами психики и психическими функциями;

в) возрастными и индивидуальными особенностями учащегося.

Нами проанализированы и соотнесены описанные в литературе проявления неравномерности развития, виды отставаний и отклонений в развитии у школьников. Построена типология рассогласований в интеллектуальной и личностной сферах психического развития, являющихся общими причинами отставаний в учении и отклонений в поведении школьников. Она включает 5 типов рассогласований в психическом развитии. На основании проведенного исследования мы получили сводную психологическую типологию неравномерности и гетерохронности отставаний в учении и отклонений в поведении учащихся, разработанную на основе научно-практической деятельности, обобщенную и представленную в виде пяти типов рассогласований, как проявлений неравномерности и гетерохронности психического развития:

1тип – между мотивационной и операциональной сферой.

Варианты: а) операциональная сфера отстает от мотивационной;

б) мотивационная сфера отстает от операционной;

в) отстает операциональная и мотивационная сфера.

2 тип – между компонентами внутри операциональной сферы.

Варианты: а) умение учиться отстает от уровня знаний;

б) отдельные компоненты учебной деятельности (учебные цели, операций, самоконтроль) несогласуются друг с другом;

в) обучаемость отстает от обученности;

г) отстает интеллектуальная инициатива.

3 тип – между компонентами внутри мотивационной сферы.

Варианты: а) умение ставить цели отстает от мотивов;

б) внутренняя мотивация отстает от внешней стимуляции

в) реально действующие мотивы отстают от осознаваемых

г)притязания и самооценка отстают от реальных возможностей удовлетворить свои притязания (аффект неадекватности).

4 тип – между внешними социальными отношениями и внутренним к ним отношением учащегося.

Варианты: а) возможности удовлетворения жизненно важных

потребностей ограниченны в следствие депривации;

б) адекватные формы поведения отстают от требований окружающей внешней среды (дезадаптация);

в) целостность образа самого себя отстает от умения назвать конкретные признаки своей личности (дезинтеграция);

г) отдельные стороны развития личности несогласуются друг с другом вследствие педагогических ошибок взрослых (низкая воспитуемость);

д) реальное поведение отстает от общепринятых норм (девиантное поведение);

е) искаженные социальные нормы, включающие совершение асоциальных поступков, противоправных действий не согласуются общепринятыми социальными нормами (делинквентое поведение).

5 тип – между компонентами внутри психической сферы.

Варианты: а) между отдельными проявлениями состояний: низкий темп усвоения знаний, большое количество ошибок, неэкономичность, преобладание продуктивного уровня (задержка психического развития);

б) между отдельными отставаниями: повышенная утомляемость и истощаемость, низкие энергетические возможности, слабая память, внимание вследствие перенесенных заболеваний (астенические состояния);

в) между отдельными отставаниями: тяжелые психические переживания, неадекватность эмоциональных реакций (реактивные состояния и конфликтные переживания);

г) между отдельными проявлениями состояний: снижение слуха, зрения, понижение двигательных функций (нарушения в работе анализаторов, опорно-двигательного аппарата).

Методики

Методы диагностики развития учащихся в процессе обучения и воспитания, показывают возможности использования этих методов и методик психодиагностики для решения ряда дидактических, воспитательных и коррекционных задач. Мы проанализируем описанные в литературе экспериментальные исследования познавательной, интеллектуальной, мотивационной сфер психики детей и подростков, испытывающих трудности в обучении и имеющих отклонения в поведении, в различные периоды их возрастного развития [6, C.111].

Диагностика познавательной деятельности дошкольников

Наблюдения за детьми на учебных занятиях имеют целью выявление различной степени снижения активности и различной широты проявления пассивности. Одни дети пассивны только при решении абстрактных задач — другие на всех занятиях, независимо от сложности заданий. Трудные задачи все дети подменяют элементарными и решают знакомыми способами. Поведение детей во время игр показывает, что часть из них активна во всех играх, часть — только в подвижных, а некоторые — полностью пассивны. В ролевых играх почти все отстающие дети берут на себя второстепенные роли, игр с правилами избегают, предпочитая бесцельное времяпровождение или шумную беготню.

Е.К. Ивановой было проведено экспериментальное изучение познавательной деятельности отстающих в развитии дошкольников, с целью выяснения ее характерных особенностей, условий повышения активности анализирующего наблюдения и типических различий между ними. Эксперимент на изучение перцепции был построен так, что каждое последующее задание выявляло возможности детей, не обнаруженные в предыдущем, «расшатывая их пассивность». Дошкольникам было дано шесть заданий на описание различных свойств предметов: статичного, подвижного, с обязательным использованием гностических действий, в условиях последовательного сравнения ранее проанализированного с новым, а также двух новых, в условиях проблемной ситуации.

Для изучения мыслительной деятельности Е.К.Иванова использовала задания на классификацию и установление причинно-следственных связей. Классификация геометрических фигур проводилась как обучающий эксперимент. Он требовал от испытуемых поочередного деления по трем основаниям — цвета, формы и размера фигур. При этом использовалась методика А.Я.Ивановой.

Диагностика познавательной деятельности первоклассников

Исследование познавательной деятельности отстающих в развитии первоклассников, проведенное Е.К.Ивановой, преследовало следующие цели:

1) выяснить конкретные пути закрепления пониженной обучаемости у малоспособных первоклассников и превращения ее в свойство их личности;

2) найти условия предупреждения и преодоления указанного процесса;

3) выявить индивидуальные и типические его варианты.

По результатам исследования, первые 2-3 недели наблюдаемые дети по поведению на уроках мало чем отличались от остальных учеников. Пока новые сведения преподавались малыми дозами и могли быть усвоены на основе знакомых способов действий, они внимательно слушали все, что говорил учитель, и продвигались вперед. С введением более сложного материала, требующего усвоения новых приемов работы, и с ускорением темпа занятий, появилась избирательность внимания — сосредоточенное выслушивание указаний учителя по поводу практических действий (перевернуть страницу, записать что-то и пр.) и отвлечение от вопросов теории. На время объяснения теоретического материала дети «отключались», ожидая момента, когда нужно будет что-то делать руками[6, C.112].

При освоении новых способов действия с учебным материалом неуспевающие дети не выполняют и не понимают теоретических обобщений, становятся «глухими» к рациональным способам действий. Выявлены два возможных пути освоения отстающими детьми требуемых умений: превращение простейших операций в универсальные или изобретение собственного способа работы и его «усовершенствование» по мере нарастания трудности материала. На основе результатов своего исследования Е.К.Иванова описала процесс формирования у учащихся с различными уровнями снижения обучаемости адаптивных способов действия. Она также выявила путь формирования приспособительного «стиля» их работы, способа действия в зависимости от типа и степени развития мышления и памяти (образной и словесно-логической), от опыта дошкольной работы с данным материалом.

Диагностика интеллектуальной пассивности младших школьников

При изучении интеллектуальной пассивности младших школьников мы ставили следующие задачи:

1) уточнить показатели интеллектуальной пассивности;

2) выявить и описать группы учащихся, принадлежащих к различной по характеру интеллектуальной пассивности.

Охарактеризуем комплексное изучение младших школьников, которое осуществлялось Л.В. Орловой с использованием ряда экспериментальных методик, направленных на проверку наличия специфических признаков интеллектуальной пассивности или компонентов, влияющих на ее проявление (уровень умственного развития, любознательности и интеллектуальной инициативы, а также отношение к умственной деятельности и учебной работе).

Исследование уровня умственного развития младших школьников проводилось с помощью теста Р.Амтхауэра, адаптированного Л.И.Переслени и Л.Ф.Чупровым. Кроме того, использовались методика «Реакция на новизну» Д.Берла, методический прием В.С.Юркевич «Провокация умственной лени», методика «Волшебный день» для изучения особенности воображения испытуемых, «Мотивация учения» М.В.Матюхиной, полупрожективная методика Ньютона «Незаконченные предложения».

Психологическое изучение интеллектуальной пассивности состоит из следующих этапов.

1. Предварительное знакомство с испытуемыми и их родителями, изучение состояния здоровья, познавательного климата семьи; составление психолого-педагогических характеристик на ученика и на класс в целом. Этот этап позволяет предварительно наметить состав экспериментальной и контрольной групп.

2. Изучение индивидуальных особенностей интеллектуальной пассивности с помощью комплекса экспериментальных методик. На данном этапе выявляется общий фон, исходный уровень отставания в обучении, выявляется реальная картина состояния интеллектуальной пассивности, которая характерна для учеников всего класса. При этом желательно выяснить у каждого ученика, что побуждает его к учебе, каковы его знания, познавательная активность, умение учиться, перспективы обучения.

3. Выделение типов интеллектуальной пассивности, анализ причин, первичных рассогласований при отставании в учении. Такими причинами могут быть первичные нарушения операционных сторон интеллектуальной деятельности или негативные проявления мотивационной стороны интеллектуальной пассивности.

Диагногстика уровня сформированности операциональной стороны знаний

При проверке уровня сформированности операциональной стороны знаний важно установить усвоение алгоритмических приемов (умение дать их словесное описание и рассказать о возможности их применения в условиях некоторого дефицита времени, т.е. установить степень их автоматизации). Приемы алгоритмического вида обобщенных действий умственной деятельности используются при репродуктивном мышлении. Оно обеспечивает понимание нового материала, преподнесенного в «готовом виде» (при его объяснении учителем или в учебнике), в решении задач по образцу. При выполнении такой деятельности человек следует законам формальной логики. Точное описание системы действий, заданных ученику, ведет к безошибочному решению определенного класса задач, на которые эти приемы рассчитаны.

Можно особо подчеркнуть, что только автоматизация выполнения алгоритмических приемов обеспечивает полноту их использования в практической деятельности. Она освобождает сознание для творческого мышления, для поиска путей решения новых проблем с помощью приемов эвристического вида, которые, в отличие от алгоритмических приемов, ориентируются не на формально логический, а на семантико-содержательный анализ проблем. Они направляют мысли человека на проникновение в суть предметного содержания, описываемого в условии задачи, через включение наглядно-образного мышления к самостоятельному поиску путей решения проблемы. Овладение эвристическими приемами следует проверять на основе успешного решения учащимися задач-проблем, не требуя формулировки самих правил.

Диагностика качества знаний учащихся

Диагностика знаний учащихся осуществляется через такие задания, выполнение которых свидетельствует о наличии следующих качеств: полноты, глубины, оперативности, гибкости и др. Для определения полноты знаний следует выделить все признаки понятий и их связи друг с другом. Для определения глубины знаний необходимо выявить число существенных признаков того или иного понятия в их взаимосвязи. Оперативность знаний проверяется предъявлением множества вариативных ситуаций, в которых могут быть применены изучаемые знания. Для проверки гибкости знаний ставятся задачи на самостоятельное применение или конструирование нескольких способов решения одной и той же проблемы или на разработку стереотипного подхода к решению сходных задач. Конкретность и обобщенность знаний проверяется умением раскрыть конкретные проявления обобщенного знания; способность переводить конкретные знания на обобщенные уровни их анализа, соотносить частное с общим.

Свернутость и развернутость знаний проверяется способностью учащихся излагать свои знания компактно или же умением выстроить эти знания в ряд последовательных шагов. Систематичность знаний проверяется системой заданий на определение иерархии понятий в их последовательности, взаимосвязанности. Для проверки того, как учащиеся осознают полученные знания, им дают задания на умение перегруппировать и преобразовать материал, творчески применять его, использовать абстракции для объяснения и описания явлений, законов и т.д.

Диагностика перечисленных качеств знаний учащихся: полноты, глубины, оперативности, гибкости, конкретности и обобщенности, свернутости и развернутости, системности, осознания осуществляется с помощью соответствующих методик на учебном и не учебном материале.

Диагностика общего отставания в обучении младших школьников

Отставание в обучении можно изучать с помощью диагностограммы. Так, психодиагностограмма Ю.З.Гильбуха включает в себя семь последовательных шагов [4].

Шаг I преследует две цели: проверить заключение учителя о наличии общего отставания в учении; определить характер этого отставания (эпизодическое или систематическое). Обе цели предполагают выявление пробелов в знаниях, умениях и навыках отстающего ученика.

Шаг II — выявление причин отставания в физическом развитии, дефекты здоровья. Это важно потому, что недостатки здоровья могут послужить причиной как низкой эффективности учебной деятельности, так и низкой ее интенсивности.

Шаг III — определение поведенческих особенностей учебной деятельности отстающего ученика.

Шаг IV — выявление индивидуальных особенностей личности отстающего ученика, слабы тип ВНД.

Шаги V—VI применяются довольно условно в различной последовательности. В их ходе осуществляется сбор информации о нарушениях зрения, слуха, артикуляции, микропоражениях в коре головного мозга, получаемой в ходе бесед с учениками и наблюдений.

Шаг VII — определение того, какие психологические тесты следует применять при реализации последнего шага диагносограммы, обработка полученной информации, отнесение отстающего ученика к определенному психолого-педагогическому типу, подтипу неуспеваемости.

На основании полученных результатов, включающих как типические, так и индивидуальные особенности ученика, появляется возможность установить психологический диагноз общего отставания в учении и наметить пути его преодоления.

Диагностика мотивационных компонентов учебной деятельности

О трудностях, возникающих при психодиагностическом выявлении мотивационных компонентов учебной деятельности, можно судить по тому, что до сих пор изучение мотивации достижения проводилось, главным образом, с помощью опроса самих испытуемых. Это относится к самому известному методу диагностики мотивации ТАТ, который, выявляя осознаваемую мотивацию испытуемого, тем не менее, не отражает мотивации в реальных действиях. Следовательно, необходимы диагностические методы для количественной оценки мотивационных компонентов регуляции действий.

Методика Г.Меске позволяет не только диагностировать отсутствие интереса к изучаемому предмету, но и измерять уровень притязаний ребенка. Отображенные им ученики должны были просклонять существительные русского языка. Ученик получал по десятибалльной шкале сложности оценку, отражавшую его ожидания, относительно результата своей работы. Исследование включало в себя несколько учебных серий. При этом опыты по изменению уровня притязаний оказывались настолько интегрированными в учебное действие, что усвоенные знания высоко коррелировали с возросшим уровнем притязаний. Результаты эксперимента показывают, что выполнение учебного задания средней степени сложности оказывает воздействие на мотивацию успеха. Вследствие этого, при возросшем уровне притязаний ученик сам стремится выполнить задачи со средней степенью сложности. Разработанная Г.Меске на основе деятельностного подхода к представлению о мотивации достижения методика должна существенно продвинуть исследования по формированию учебной деятельности.

Обучаемость

В настоящее время разработан диагностический «обучающий эксперимент», позволяющий дифференцировать различные группы детей с аномалиями психического развития по степени и видам нарушений обучаемости. Определено, что при диагностике умственного развития детей наиболее существенным критерием оценки является диапазон их потенциальных возможностей к овладению новыми знаниями в совместно работе с взрослыми. А.Я.Иванова выделила составные компоненты обучаемости и разработала метод для их экспериментального выделения. Оценивая восприимчивость ребенка к помощи, она регламентировала и учла количество этой помощи в виде дозированных «уроков-подсказок». Это позволило точнее дифференцировать (по числовому показателю обучаемости) различия в степени обучаемости детей с развитыми формами умственной недостаточности.

Теоретической основой диагностического «обучающего эксперимента» явилось учение Л.С. Выготского о «зоне ближайшего развития» [2]. Сегодня уже установлено, как ребенок сможет выполнить сложное для его возраста задание: в первую очередь, следует помочь ему, показав начало решения, задав наводящий вопрос и т.п. (но ребенок не должен просто подражать действиям других лиц). В результате у него появляется возможность под руководством взрослого развить в себе способность самостоятельно решать аналогичные задачи. Диагностический «обучающий эксперимент» строится таким образом, что основным критерием оценки умственных возможностей ребенка (в отличие от количественного учета результатов его деятельности, и даже в отличие от качественного анализа процесса его деятельности) становится «количество» помощи экспериментатора, которое необходимо ребенку для достижения заданного конечного результата.

В окончательную оценку входят также данные о собственной активности ребенка при выполнении незнакомого задания и способности к логическому переносу умственного способа действия. Схема построения метода психологической оценки умственного развития ребенка (при выявления умственной отсталости) включает три этапа.

Предварительный этап. Свободная ориентировка в задании. Каждому ребенку предоставляются средства для предварительного знакомства с новым материалом (время для всех одинаково).

1 этап. Основное задание. Задача подбирается таким образом, чтобы ее сложность несколько превышала актуальные возможности детей. Достижение конечного результата должно быть обязательным для каждого испытуемого. Помощь педагога дозируется в виде отдельных «уроков-подсказок»; в начале они являются более подробными, вплоть до прямого показа способа работы. Каждый такой «урок-подсказка» дается через определенные промежутки времени — но лишь в том случае, если ребенок не понимает, что надо делать дальше. Последовательность предъявления «уроков-подсказок» строго фиксируется: нельзя ни пропускать отдельные «уроки», ни видоизменять порядок их предъявления, их содержания. Каждый вид подсказок регистрируется в протоколе для того, чтобы можно было учесть общее их количество. После того, как ребенок (с той или иной помощью) выполняет основное задание, следует перейти к следующему этапу.

2 этап. Аналогичное задание. Оно подбирает как сходное с основным по способу выполнения, но предлагается только для самостоятельной работы. Учитель не оказывает никакой помощи, он только фиксирует время и способ выполнения. А.Я.Иванова для построения диагностического «обучающего эксперимента» использовала методику «классификация геометрических фигур» и кубики Коса.

З.И. Калмыковой на учебном материале по физике создана методика диагностики индивидуальных особенностей обучаемости школьников и тех сдвигов в развитии, которые произошли под влиянием экспериментального обучения. По мнению автора, «интеллектуальное развитие, играющее важнейшую основополагающую роль в обучаемости школьников, наиболее ярко проявляется в особенностях решения задач-проблем, когда учащийся не располагает готовыми способами действий и вынужден, анализируя имеющиеся в его распоряжении данные, самостоятельно искать путь решения, строя гипотетические рассуждения, корректируя их в соответствии с получаемой информацией и открывая на этой основе новую для себя закономерность, принцип, правило, метод познания». Так, школьнику предлагалось на основе условий задачи (15 вариантов) предложить свою гипотезу, проверить ее на основе успешности решения задач следующего цикла. Одновременно учащихся подбадривали, поддерживали в них уверенность в успешном решении задачи. Помощь оказывалась школьникам, которые после IV цикла задач не смогли справиться с заданием. Сама помощь «градуировалась» от минимальной подсказки до прямого показа пути решения проблемы (до тех пор, пока попытка школьника не оказывалась удачной). Описанная методика относится к виду обучающего эксперимента, обеспечивающего решение поставленной проблемы каждым учащимся. Способные школьники решают новую для себя проблему кратким «экономичным» путем, менее способные идут к решению весьма длинным путем с малой «экономичностью» мышления. При этом выделяется словесно-логическое и интуитивно-практическое решение проблемы.

Я.А. Пономарев считает, что состояние умственных способностей зависит от уровня овладения знаниями, но не всякое овладение знаниями дает одинаковый эффект для развития интеллекта. Он экспериментально доказал, что ключевое условие развития умственных способностей человека кроется в умении строить внутренний план действий, возможность действовать «в уме».

Путь экспериментального анализа особенностей внутреннего плана действий у младших школьников осуществлялся по схеме методики обучения предметному действию. Перед учеником ставили задачу, для решения которой необходимо было построить систему действий, состоящих из ряда тождественных компонентов. Компонентом этой системы являлось действие, которому ребенок был только что обучен, однако построению самой системы испытуемого не учили. Кроме того, в одних случаях дети решали задачи с опорой на наглядно выраженные условия; в других — они должны были это проделать «в уме».

В аналогичных целях используется методика диагностирования этапов развития внутреннего плана действия; прием, в котором использована известная всем младшим школьникам игра «в классы». На листе бумаги чертится квадрат, разбитый на девять одинаковых клеток — это и есть участок дорожки, на которой расчерчены «классы». Так как прыгать придется мысленно, «в уме», каждую клетку надо назвать. Для этого используется обычная, принятая в шахматах нотация (а1, а2, а3, б1, б2, б3, с1, с2, с3). Правила игры усваиваются школьником на тренировочных упражнениях. Чертеж убирается, и ребенку предлагается, мысленно перемещаясь по доске ходом шахматного коня, попасть с клетки а1 на клетку с1. Если эта задача ребенком не решается, то «доска» возвращается с просьбой повторно попытаться решить эту задачу на чертеже. Затем рисунок снова убирается, испытуемый должен рассказать, как он только что решал задачу. Пробные задачи следуют по нарастанию степени трудности (задачи, которые решаются в два хода, затем — в три, в четыре).

Исходя из анализа способности действовать в «уме», Я.А.Пономарев выделил пять этапов развития внутреннего плана действия у различных детей.

I. Этап-фон — исходный уровень интеллекта, начиная с которого рассматривается развитие внутреннего плана действия, дети этого уровня не способны действовать во внутреннем плане в масштабах требований, предъявляемых педагогом, не могут ставить и решать теоретические задачи. Целью их действий может быть лишь достижение практического результата, т.е. внесение в ситуацию каких-либо практических, предметных преобразований. Дети не осознают связей между производимыми отдельными действиями, ими осознается лишь конечный результат. Наиболее отстающие в интеллектуальном развитии младшие школьники не могут произвольно удерживать в уме поставленную задачу и подчинять ей свои действия. Другая часть детей в определенной мере уже справляется с решением практической задачи: у них возникает способность к произвольному представлению: эти дети могут воспроизводить «в уме» результат действий, хотя еще не способны воспроизвести процесс построения их схемы.

II. Этап репродуцирования. Дети, находящиеся на этом этапе, решают задачи только во внешнем плане; во внутреннем они лишь репродуцируют готовые решения. Попытки действовать «в уме» приводят к утере задачи. Ученики не могут соотносить частную и общую цель — решение частной задачи превращается в самоцель, общая задача при этом растворяется, «выталкивается».

III. Этап манипулирования. Задачи решаются манипуляцией, представлением предметов. Если детям, находящимся на этом уровне развития, приходится репродуцировать во внутреннем плане те действия, которые они предварительно проделали во внешнем плане, то ошибки почти не допускаются.

IV. Этап транспонирования. Решения находятся манипуляцией представлениями предметов, но затем, при повторном обращении к задаче, найденный путь составляет основу плана повторных действий, каждое из которых теперь уже строго соотносится с требованиями задачи. Ученики строят план решения только при опоре на предварительную манипуляцию. Характерным показателем транспонирования является существенная стабилизация скрытого периода действия. Критерием внутренних различий служит степень начинающегося на этом этапе формирования способности к более детальному программированию субъектом системы его действия.

V. Этап управления. Способ решения задач приближается к тому, который характерен для интеллектуального развития взрослых. Действия схематичны, выстроены по замыслу, управляются развернутой программой, строго соотнесены с задачей и во всех случаях детерминированы ею. Объем программируемых действий выходит за пределы требований, используемых экспериментальной задачей. Однако некоторые различия в совершенстве действий у разных детей сохраняется; и эти различия связаны со стабильностью скрытого периода действия.

В задачи коррекционно-ориентированной диагностики в школе входят анализ поведения ученика и обстоятельств, в которых оно проявляется, а также собственно коррекционно-ориентированная диагностика, т.е. изучение психической регуляции деятельности детей в особо важных для обучении ситуациях.

При анализе поведения детей учителя младших классов отвечали на следующую группу вопросов:

— Что является для учащегося личностно значимым?

— Каким целям служат отдельные его действия?

— Какие меры он для этого предпринимает (стратегия выполнения действия)?

Чтобы дать правильные ответы, учитель должен быть включен в целенаправленные наблюдения и диагностические беседы. Для того чтобы учитель мог самостоятельно проводить диагностику и коррекцию, в его распоряжение необходимо предоставить психологические данные, раскрывающие причины возникновения типичных процессов развития и появления признаков определенных поведенческих нарушений. После того, как учитель вычленяет конкретные трудности в обучении ребенка, начинается этап постановки коррекционных целей, выполнение которых можно контролировать. Особое значение следует уделить постановке таких целей, которые можно достичь в сравнительно короткое время (4-6 недель). Быстрое достижение педагогической цели важно как для родителей и педагогов, так и для школьника, поскольку это позволяет, в первую очередь, самому ребенку замечать и фиксировать собственные успехи.

В проведении коррекционно-ориентированной диагностики сделан только первый шаг, однако он открывает возможности для дальнейшей работы. Так, должны быть созданы объяснительные модели для разных типов временных нарушений, которые позволяют установить их причины и выработать способы предотвращения возможных отклонений поведения в отдельных случаях. Применение психологических знаний в школе — актуальная проблема современности. В помощи психологов (психолого-педагогического районного кабинета) особо нуждаются классные руководители. Эта помощь необходима им для проведения квалифицированной диагностики и преодоления временных нарушений в развитии личности школьника. Применение коррекционно-ориентированной диагностики должно способствовать, прежде всего, правильному нахождению коррекционных целей, направленных на быстрое устранение нарушений в поведении и успеваемости. Результаты психодиагностического обследования неуспевающих школьников дают достаточно полную картину интеллектуального развития детей. Представленные методики являются реализацией некоторых принципов системного психодиагностического изучения интеллектуальной сферы личности. Перечислим методические приемы исследования детей, отстающих в обучении и отклоняющихся в поведении.

Методики и методические приемы обследования детей с отставанием в обучении

Обучающий эксперимент на материале методики Коса, модифицированный А.Я.Ивановой с целью выявления обучаемости как одного из показателей умственного развития.

Диагностика словесно-логического мышления на материале теста структуры интеллекта Р.Амтхауэра, модифицированного Л.И.Переслени и др. с целью выявления осведомленности, сформированности понятий, логического мышления, обобщения.

Анализ особенностей внутреннего плана действия Я.А.Пономарева с целью выявления возможности действовать «в уме».

«Найти место». Методика Т.В. Егоровой с целью исследования способности к абстрагированию признака количества в предметном зрительно-воспринимаемом материале.

«Образец и правило». Методика А.Л.Венгера с целью выявления умения руководствоваться правилом, системой условий.

«Корректурная проба». Тест Бурдона с целью установления мобилизуемости, утомляемости, истощаемости, продуктивности, точности, устойчивости внимания.

Краткая графическая запись состояния обученности и обучаемости ученика. Методика А.К.Марковой с целью выявления обучения, сформированности компонентов учебной деятельности, зоны ближайшего развития.

Психодиагностограмма общего отставания в учении Ю.З.Гильбуха с целью определения поведенческих особенностей учебной деятельности отстающего ученика, сформированности уровня мотивации учебной деятельности, общеучебных умений и навыков, навыков правильного поведения на уроке и при подготовке домашних заданий, уровня развития познавательных, перцетивны, аттенционных способностей, непроизвольного запоминания, вербальных и невербальных мыслительных способностей.

Анкета для определения характера отставания в обучении школьника (авторская) с целью формулирования учителем варианта отставания в школьника в обучении [5, C.18].

Методики и методические приемы обследования детей с отклонениями в поведении

В исследовании применялись следующие методики [4, C.55]. Осознаваемые мотивы учения. Методика М.В.Матюхиной с целью выявления места наиболее осознаваемых мотивов в системе мотивации учения младших школьников.

Внешние и внутренние мотивы учения. Методика О.И. Павлюк с целью установления направленности, силы, устойчивости, мотивации.

Эмоциональное отношение к школе. Составитель В.В.Гагай с целью определения представления ребенка о школе.

Достижение цели в условиях помех. Составитель Г.А. Урунтаева и др. с целью изучения умения доводить работу до конца при помехах.

Неоконченные предложения. Методика Л.М. Фридмана с целью выявления осознанности и адекватности самооценки и самоконтроля.

Тип волевой активности (авторская) с целью определения сформированности волевой активности.

Неоконченные рассказы. Методика О.И. Павлюк с целью выявления эмоциональной насыщенности переживаний.

Детский личностный опросник Кэтелла, модифицированный С.А.Беличевой с целью выявления структуры школьной дезадаптации.

Личностная тревожность. Методика А.М.прихожан с целью диагностики повышенной утомляемости подростка при отсутствии для этого объективных медицинских показаний, конфликта со сверстниками.

Самооценка психических состояний личности. Методика Г.Айзенка с целью определения уровня тревожности, фрустрации, агрессии, ригидности.

Графический тест «Рисунок класса». Составитель Е.С.Романова и др. с целью ыявления особенностей внутриклассных отношений учеников.

Эмоционально-цветовая аналогия. Методика А.Н.Лутошкина с целью выявления цветовосприятия для определения эмоционального восприятия.

Диагностический лист для выявления характера отклонений в поведении. Составитель С.А.Беличева.

Процедура исследования

Исследование проводились на базе Туголесского детского дома Московской области в три этапа. В первый период осуществлялась апробация диагностических приемов, выбор методик, адекватных изучению учащихся с разными проявлениями отставаний в обучении и отклонениями в поведении. С целью уточнения методов основного исследования, выбора испытуемых для диагностической и развивающей коррекционной работы. На втором этапе исследования осуществлен анализ полученных данных с целью разработки теоретической модели типологии отставаний в обучении и отклонений в поведении на основе типов рассогласования. И третий этап включал разработку и апробацию развивающе-коррекционных программ с целью снятия или смягчения неблагополучия у учащихся, отстающих в учении и отклоняющихся в поведении. Всего в исследовании было охвачено триста учащихся, имеющих по отзывам учителей более или менее выраженные отставания в обучении и отклонении в поведении.

В процессе экспериментального исследования результаты диагностики по каждому из выделенных критериев сопоставлялись с результатами успешности в учебной деятельности и поведении учащихся. Оценка успешности показателей учения и поведения осуществлялась по десятибалльной шкале учителями, воспитателями на основе метода обобщения независимых характеристик. Всего в процессе исследования каждый учащийся, учавствоваший в эксперименте получил по 10 оценок во всех сериях эксперимента.

Результаты

На основе полученных данных при исследовании общей выборки испытуемых по каждому ученику были количественно обработаны и представлены в условных баллах показатели состояния мотивационной и операциональной сфер. Затем эти данные были отражены в целом и ее отдельные показатели до и после формирующего эксперимента в таблице 1.

Таблица 1 Данные о динамике преодоления рассогласования внутри мотивационной сферы в ходе реализации развивающе-коррекционной программы в процентном отношении к числу учеников, отклоняющихся в поведении.

Показатели рассогласования психического развития

Источник

• ← Чем определяется география легкой промышленности укажите три фактора
• Чем определяется гибкость костей →